FOUCAULT, NİETZSCHE VE MARX


Son yirmi otuz yılda Batı’yı güçlü bir siyasi muhafazakârlık dalgası etkisi altına aldı. Bir dizi ülkede muhafazakâr siyasi partiler iktidara geldiler, hem de ideolojik olarak yeni saflar oluşturma yolunda bariz bir eğilim gösteren bir siyasi iklimde. 1945 sonrası dönemde sosyal demokratlar kadar muhafazakâr partiler tarafından da kabul edilen Keynesçiliğin çözülmesiyle birlikte, muhafazakâr partiler, yeniden canlanmış ve radikal bir muhafazakârlığın himayesinde iktidara geldiler. Ben ce böyle bir olgunun uzun vadeli etkisinin önemi üzerinde ne kadar durulsa azdır. Ne de olsa, Yeni Sol’un filiz verdiği günlerden beri daha sadece yirmi beş yıl geçti. Yeni Sol artık tamamen eskimiş bir şey gibi görünüyorsa da, o zamanlar birçok kişinin -hem bu harekete kesinlikle karşı olanların hem de destekleyenlerin-sanayileşmiş ülkelerin dokusunda derin değişimler olduğunu düşündüğünü unutmamak gerekir. O yüzden birkaç yılın deneyiminden çıkarak aşırı genelleme yapmamak konusunda dikkatli olmamız gerekir. Savaş sonrası dönemde sosyal bilimler buna çok meyilliydiler. On beş yıldır artan büyüme oranlarından ve Batılı liberal demokrasilerdeki görece istikrarlı “mutabakat siyaseti”nden hareket ederek, şaşaalı “sanayi toplumu teorileri” yaratıldı ve belirsiz bir geleceğe kadar sürekli genişleme senaryoları yazıldı. Bu tür teorilerin çoğu böylesi hırslı genellemeler yapmak için gereken tarihsel duygudan yoksundu ve ciddi eksiklikler içerdikleri gösterildi.

Bu çekinceleri akılda tutarak baktığımızda, siyaset teorisinde ihmal etmenin akıllıca olmayacağı önemli gelişmeler olduğunu görüyoruz. Bunları Anglo-Sakson dünyası bağlamında tartışmaktansa, Fransa’da kayda değer bir kötü ün kazanmış olan siyasi “yeni muhafazakârlığın bazı yönleri üzerinde odaklanacağım. İngiltere ve ABD’deki yeni muhafazakârlıklar ile Fransa’daki “yeni filozoflar” arasında bir fark vardır. İlk muhafazakârlık özellikle monetarizmin etkisiyle bağlantılı olarak sivil toplum alanı üzerinde odaklanıyordu; siyasi içerimler adeta iktisat teorisi tarafından yönlendiriliyordu. Öte yandan yeni filozoflar devleti ve iktidarı keşfetmişlerdi. Yazıları büyük çoğunlukla tumturaklı bir havadaydı ve bir din değiştirme deneyiminin izlerini taşıyordu. Çünkü yeni filozoflar 1968 “Mayıs olayları”nın hayal kırıklığına uğramış, kendilerini özgürleşmiş bir insanlık dünyasında değil bir barbarlık çağı içinde bulan kalıntılarıydı. Marx’tan Nietzsche’ye geçmişlerdi.

Bırakalım yeni filozoflar adına Bernard-Henri Levy konuşsun:

Ben faşizm ile Stalinizm arasındaki kirli ittifakın piçiyim. Bir şair olsaydım, hayatın ve geleceğin bizim için sakladığı yeni Gulagların dehşetini şarkıya dökerdim. Bir müzisyen olsaydım, yıkıntılara sığınmış kaderlerini bekleyen kaybedenlerin aptalca kahkahasını ve iktidarsız gözyaşlarını, korkunç homurtularını anlatırdım. Bir ressam (bir David değil de bir Courbet) olsaydım, Santiago’nun, Luanda’nın ya da Kolyma’nın üzerinde alçalan toz renkli gökyüzünü çizerdim. Ama ben ne ressamım, ne müzisyen, ne de şair. Ben filozofum, fikirleri ve sözcükleri kullanan biri aptalların çoktan ezip pestilini çıkardıkları sözcükler bunlar. Bu yüzden, dilimin sözcükleriyle, kıyımlardan, kamplardan ve ölüm yürüyüşlerinden, gördüğüm ve aynı zamanda hatırlamak da istediğim insanlardan ve ötekilerden bahsetmekten öte bir şey yapmayacağım. Halklarına bazen mutluluk bile vaat eden gülümseyen Prensler’in yeni totalitarizmini açıklayabilirsem kendimi işimi yapmış hissedeceğim. [Kitabım]… bu yüzden çağdaş konuşma ve pratiklerin sisi içerisinde insan yüzlü bir barbarlığın izini dikkatle süren bir “bugünün arkeolojisi” olarak okunmalıdır.[ Bernard-Henri Levy, Barbarism with a Human Face, New York, 1980, s. x.]

Günümüzün barbarca dünyasının aslında yüzeysel bir insanlık maskesinden ibaret olan bir “insani yüze” sahip olduğunun fark edilmesi, günümüzde devletin halk adına eylemde bulunma iddiası güttüğünün kabulünü temsil eder. Ama çağdaş devletin “insani yüz”ü bir bilimcilik, bürokrasi ve yüksek askeri teknoloji çağında korkunun giderek yoğunlaşmasının karşı kefesinde yer alır ve ((Eugene Fleischmann, “De Weber à Nietzsche”, Archives européennes de sociologie, c. 5,1964.)) evrensel bir kurumun, eşgüdümlü iktidar olarak devletin sığ bir biçimde gizlenmesidir. Şimdi, yirminci yüzyıl son derece yıkıcı iki dünya savaşının yüzyılıdır; Nazizmin dehşeti, hatta Stalinizmin aşırılıkları bile yeni şeyler sayılmaz.

Peki, bu keşfetme şoku neden?

Marx’ı bütün bütüne terk edip Nietzsche’yi böylesine şiddetle kucaklamak neden?

Şüphesiz bunun Fransa’ya veya Avrupa solunun Stalinizmin gerçeklerini kabul etmekte gönülsüz davranmış kesimlerine özgü nedenleri vardır; Soljenitsin’in Gulag hakkında anlattıkları Fransız solcu çevrelerde İngiltere veya ABD’de olduğundan çok daha sarsıcı bir etki yaratmıştır. Ama sanırım işin içinde, Marksizmin ve Marx’ın düşüncesinin de kaynağını oluşturan düşünsel geleneklerle ilgili daha derin etkenler de vardı.

Marksizm, on dokuzuncu yüzyıl Avrupası’nın, ekonomi politiğin eleştirisi yoluyla geliştirilmiş bir yaratımıydı. Marx bu tür bir eleştiriyi formüle ederken, mücadele etmeye çalıştığı toplumsal düşünce biçimlerinin belli özelliklerini massetmişti: Özellikle de modern (kapitalist) devletin, ekonomik mübadele ilişkilerinin ulusal ve uluslararası alanda genişlediği bir ortamda, öncelikle özel mülkiyetin haklarını garanti altına almakla ilgilendiği anlayışını. Klasik Marksçı metinler gelişkin bir devlet teorisinden yoksun oldukları gibi, daha genel anlamda tatmin edici bir iktidar anlayışından da yoksundular. Marx sınıf iktidarı ya da sınıf tahakkümü hakkında bir analiz sunuyordu, ama burada vurgu iktidarın kökeninde “sınıf’ın olduğu üzerindeydi. Hem devlet, hem de Marx’in bazen kullandığı deyimle “siyasi iktidar”, gelecekte ortaya çıkacağı tahmin edilen sosyalist toplumda sınıfların ortadan kalkmasıyla birlikte aşılacaktı. Bu nedenle Marx (mülkiyetin radikalleşmesi) ile Nietzsche (iktidarın radikalleşmesi) arasında, hayal kırıklığına uğrayanlar için bir tür açık kapı bırakan belli bir zıtlık vardır. Bu kapı galiba tek yöne doğru -Marx’tan Nietzsche’ye açılmaktadır çünkü Nietzsche modernist yanılsamalarını yitirmekle birlikte sinizme ya da hissizliğe sapmayanlar için bir sığınak sunar. Hem Marx’tan hem de Nietzsche’den yola çıkmanın getirdiği zihinsel yükü omuzlanmaya hazırlıklı çok az kişi vardır. Bunu deneyenler arasında belki de en ünlü örnek Max Weber’dir; o da, Fleischmann’ın belirttiği gibi, sonuçta Nietzsche’ye yakın bir konuma gelmiştir.[ Eugene Fleischmann, "De Weber à Nietzsche", Archives européennes de sociologie, c. 5,1964.]  Weber’in 1918-19’da, “Bir Meslek Olarak Siyaset”te dünya hali hakkındaki karanlık düşünceleri aslında Lévy’yle bazı yankılar paylaşır ama bu yazarın hoşlandığı belagat uçuşlarına yer vermez.

Max Weber’e yapılan gönderme, şüphesiz bize Nietzsche’nin toplumsal teori üzerindeki etkisinin hiç de çağımıza özgü bir olgu olmadığını hatırlatır. Aslında, Aklın Yıkımı adlı kitabı yazan Lukács gibi, Nietzsche’yi Alman düşüncesinde, tam da faşizmin zafer kazanmasıyla doruk noktasına ulaşan irrasyonalizm dalgasını güçlendiren zararlı bir etki olarak görenler de vardır. Ama bugün Nietzsche’ye duyulan ilginin yeniden canlanmasında yeni bir şey vardır. Nietzsche daha önce Fransız entelektüel çevreleri üzerinde etkili olmamıştı; kısmen Nietzsche’den ödünç alınan düşüncelerle de yalnızca yeni bir muhafazakârlık kurulmaz.

Yeni filozofların yazılarını ayrıntılı olarak tartışmaktansa, dikkatimi Foucault üzerinde yoğunlaştırmak istiyorum. Foucault’nun son yazıları, öncelikle iktidarla ilgili olanlar şüphesiz ilk yazıların bazı vurgularını korumaktadırlar. Foucault’nun tarihsel çalışmaları onun “soykütüğü” adını verdiği şey tarafından biçimlenmiştir; Foucault bununla “bilgilerin, söylemlerin, nesne alanlarının vs. kuruluşunu, ister olaylar alanıyla bağlantılı olarak aşkın bir nitelikte olsun, ister bütün tarihte kendi boş kimliğinin peşine düşmüş olsun, bir özneye başvurmak zorunda kalmaksızın açıklayan bir tarih biçimi”ni kastediyordu.[ Michel Foucault, Power, Truth, Strategy, Sydney, 1979, s. 35.]  Foucault, kendisi bu terimden hoşlanmasa da genellikle “post-yapısalcılık” içinde zikredilir. Bu nedensiz de sayılmaz. Foucault, Saussure ve Lévi-Strauss tarafından gündeme getirilen öznenin merkezsizleştirilmesi temasını sürdürmüş ve işlemiştir. Foucault’nun yapıtında, öznenin merkezsizleştirilmesi hem metodolojik hem de, belli bir anlamda, tözel bir olgudur. Tarih insan öznelerinin ifşa edildiği epistemeler, (Foucault’nun sonraki döneminde) iktidar alanları içinde kurulmuştu; ve şu dönemde belli bir öznellik kuruluşu tipinin hâkimiyeti altındaki bir çağın sonuna varmak üzereydik. “Bireyin sonu”na tanıklık ediyorduk; Horkheimer ile Adorno’nun hayatlarının sonlarına doğru gittikçe daha fazla kullanmaya başladıkları terimle arasında keskin bir karşıtlık olan bir tabirdi bu.

Bence Foucault’nun son yazılarında çok güçlü Nietzscheci temalar vardır; ama bunlar Fransız çağdaşlarının başvurduğu kavramlardan hatta Foucault’nun en yakınındaki Deleuze’ünkilerden bile epeyce farklı (ve bazı açılardan çok daha ilginç) bir biçimde kullanılmışlardır. İktidarın her şeyi kuşatan karakteri, değerlere ve hakikate öncelikli olması ve bedenin iktidarın tecavüz etiği yüzey olduğu fikri de bu temalar arasındadır. İktidar, Foucault’ya göre, Marksist teoride zuhur ettiği şeklin, o büyülü ve çok peşine düşülen hayaletin (sınıf tahakkümünün, tarihin ileri yönelik hareketiyle aşılabilecek meşum bir ifadesi) tam zıttıdır. İktidar, Foucault’ya göre, tabiatı gereği baskıcı bir şey, sadece hayır diyebilme yeteneği değildir. Eğer iktidar bundan ibaret olsaydı, diye soruyordu Foucault, ona gerçekten tutarlı bir biçimde itaat eder miydik? İktidar etkili oluyordu çünkü salt baskıcı bir ağırlık, karşı konulacak bir yük gibi hareket etmiyordu. İktidar aslında her şeyin olmasını, şeylerin, bilginin, söylem biçimlerinin ve hazzın üretilmesini sağlayan araçtı. İktidar teorisi Foucault’nun cinsellik tarihinin tarihinin eksenini oluşturur. Bu  olguyu bugün çağdaş Batı toplumunda anladığımız cinsellik, Foucault’ya göre, iktidarın ürünüydü; iktidar cinselliği bastırıyordu. Cinselliğin modern zamanlarda özgül bir siyası anlamı vardı çünkü beden disiplini ile nüfusun kontrolü arasındaki kesişimde yer alan özellikler ve faaliyetlerle ilgiliydi. Bununla Foucault’nun bence en parlak çalışması, iktidar konusunda söylediği bütün önemli şeylerin odak noktası olan hapishanenin kökenleri hakkındaki açıklamasında bariz bağlantılar vardır. Bu yapıtın bilindiğini varsaydığım için savlarını ayrıntılı olarak aktarmaya çalışmayacağım. Foucault’ya göre on dokuzuncu yüzyılda Batı toplumlarında hapishanenin yaygın bir biçimde benimsenmesi iktidar alanlarındaki çok önemli bir geçiş dönemi ne işaret ediyordu. Cezalandırma alanında, halka açık infazların, işken cenin ya da diğer “gösteriler”in yerini hapsetme almıştı. Bir “çifte değışim süreci” söz konusuydu: Gösterinin ortadan kalkması ve acı vermenin yerine özgürlükten mahrum bırakmanın ve ıslah edici disiplinin geçmesi. Bu, “temsili, sahne benzeri, anlamlandırıcı, kamusal kolektif modele dayalı bir toplum düzeni tipinin ortadan kalkmasını ve bir başka, “zorlayıcı, tüzel, tekil, gizli cezalandırma iktidarı modeli”nin ortaya çıkmasını özetliyordu[Foucault, Discipline and Punish: The Birth of the Prison, Londra, 1977, s. 131 (Türkçesi: Hapishanenin Doğuşu, çev. M.A. Kılıçbay, İmge Y„ Ankara, 1992).]

Disiplin ve gözetleme hapishanenin iki temel veçhesiydi, Foucault’ya göre; ve bunların hapishaneye özgü olmadıklarını görmek temel önemdeydi. Aksine, bunlar on dokuzuncu yüzyıl sanayi kapitalizminde öne çıkmış olan bir dizi başka organizasyonda da yaygın olarak kullanılıyorlardı: Disiplin, diyordu Foucault, fabrikalarda, “bürolarda, hastanelerde, okullarda, kışlalarda vs. iktidarı bedenden koparıyordu ki bu bedene damgasını vuran geleneksel uygulamaların tam tersiydi — cezalandırma alanında, bu damga herkesin gözü önünde, sözün mecazi olmayan anlamıyla vurulurdu. Aynı zamanda, iktidarın “içselleşmesi” vurgulanıyordu. Disiplinci iktidar, Foucault’nun tabiriyle, “görünmezliği yoluyla uygulanıyordu”; onu yaşayanlar bu yeni iktidar teknolojisine razı oluyorlardı ve onların rızası bu yeni teknolojinin temel bir parçasıydı. Bu bağlamda bu kavramlarla Sennett’in yapıtlarında -sadece Otorite adlı kitabında değil, daha önceki yapıtlarında da- geliştirdiği otorite analizi arasında nasıl bir bağlantı kurulabileceğini görmek güç değildir. Sennett, sınıfın ‘gizli yaraları” deyimiyle, benim anladığım kadarıyla, sadece sınıf tahakkümünün açtığı “yaralar”ın “gizli” olduğunu değil, aynı zamanda çağdaş kapitalizmde sınıf tahakkümünün doğasının, “görünmezliği yoluyla uygulanması” olduğunu da kastediyordu.

Ama Foucault, disiplinci iktidarın görünmezliğinin gözetlemede görünür bir muadili ve sürdürücü mekanizması olduğunu kabul ediyordu. Bireylerin sürekli “gözlem altında” olmaları gerektiği fikri, diyordu Foucault, disiplinin doğal bir parçasıydı; zira disiplin dışsal olarak “uysal bedenler”in davranış düzenliliği içinde tezahür ediyordu. Nitekim hapishanenin tipik örneği, Bentham’ın merkezinde bir gözetleme kulesi olan Panoptikon planıydı. Ama bu disiplin/gözetleme ilişkisine kaçınılmaz olarak eşlik eden fiziksel planın yalnızca “ideal” bir biçimiydi. Çünkü disipliner iktidar mekânın özgül olarak kuşatılmasını, mekânın özel özdeşleşme ya da faaliyet ölçütlerine göre dilimlenmesini içeriyordu. Bu tür mekânsal tecrit fabrikaların, büroların ve az önce bahsettiğim diğer organizasyonların o kadar ayrılmaz bir parçasıdır ki bunların hepsinin hapishaneye benzemesi bize şaşırtıcı gelmemelidir. Marx için modern çağı örnekleyen yer fabrika ya da üretim yeri iken Foucault için bunun her yerden önce hapishane ve tımarhane olduğunu söylemek çok zorlama olmaz herhalde. Bu karşıtlığın da, Marx’in yerine Nietzsche’nin konmasının Foucault’daki özel versiyonunu ifade ettiği de eklenebilir.

Burada, Foucault’nun yapıtının önemini çok iyi değerlendirmemiz gerekir; bence bu yapıt idari iktidar teorisine, Max Weber’in bürokrasi hakkındaki klasik metinlerinden beri yapılan belki de en önemli katkıdır. Yine de, etkisi altına fazlaca girmemek de aynı derecede önemlidir: En sonunda toplumsal teorideki “Nietzscheci yeniden canlanma”nın reddi noktasına varacak bir dizi gözleme işte böyle bir bağlamda başlıyorum. Foucault’nun iktidar, disiplin ve gözetleme hakkında söylediklerine birkaç önemli itiraz getirmek istiyorum; bunlar sonuçta bizi yeni filozofların attıkları nutukların gündeme getirdiği meselelere geri döndürecek. Dile getireceğim noktaların hem bir bütün olarak, mevcut haliyle toplumsal teori hem de siyaset meseleleri için önemli olacağına inanıyorum.

1-Bence Foucault’nun da içinde bulunduğu “post-yapısalcı” düşünce üslubundan kopmak çok önemlidir. Foucault disipliner iktidarın genişlemesiyle sanayi kapitalizminin yükselişi arasında bağlantı kurar gibidir, ama çok genel bir biçimde. İlk yapıtlarında bahsettiği “epistemik dönüşümler” gibi, iktidarın geçirdiği dönüşüm de “öznesiz tarih”in karanlık ve gizemli arka planından kaynaklanıyordu. Eğer bu tabir insanın kendi kendine yabancılaşmasını aşama aşama aşması şeklindeki Hegelci görüşe karşılık geliyorsa, “tarihin öznesinin olmadığını” kabul ediyorum; öznenin merkezsizleştirilmesi öznelliği bir veri olarak alamayacağımız anlamına geliyorsa onu da kabul ediyorum. Ama eğer bu terim insani toplumsal olayların ilgili kişilerin hiç farkında olmadıkları güçler tarafından belirlendiği anlamında kullanılıyorsa, “öznesiz tarih” fikrini hiçbir biçimde kabul etmiyorum. Yapılaşma teorisini tam da bu görüşe karşı çıkmak için geliştirdim. [ Central Problems in Social Theory, Londra, 1979.] Yapılaşma teorisinde, eylemlerinin açıkça fark edilmemiş koşullarının ve niyetlenmemiş sonuçlarının oluşturduğu tarihsel olarak özgül sınırlar içinde hareket etmelerine rağmen insanlara her zaman ve her yerde bilgi sahibi failler olarak bakılır. Foucault’nun “soykütüksel yöntem”i, bence, yapısalcılığın Fransız düşüncesine soktuğu, aşkın öznesi olmayan tarih ile bilgi sahibi insan özneleri olmayan tarih arasındaki karışıklığı sürdürür. Oysa bunlar çok farklı iki şeydir. İlkini reddetmemiz, ama İkincinin çok büyük önem taşıdığını fark etmemiz gerekir; Marx bu önemi şu ünlü gözleminde özlü bir biçimde ifade eder: İnsanlar “tarihi yaparlar, ama kendi seçtikleri koşullarda değil.”

2-Bu ilk itirazın Foucault’nun hapishane ve klinik hakkındaki analizleri için somut içerimleri vardır. “Cezalandırma”, “disiplin” ve özellikle de “iktidar”dan genellikle tarihin failleri, hatta gerçek failleri bunlarmış gibi bahseder. Ama hapishanelerin, kliniklerin ve hastanelerin gelişimi, onları tasarlayanların, kurulmalarına yardım edenlerin ya da içinde yatanların “ötesinde” ortaya çıkmış bir olgu değildi. Ignatieffin hapishanelerin kökenleri hakkındaki çalışması bu açıdan Foucault’yu dengelemektedir.[ Michael Ignatieff, A Just Measure of Pain, Londra. 1978.] On dokuzuncu yüzyılda hapishane sisteminin yeniden düzenlenmesi ve genişlemesi, devlet yetkililerinin yerel cemaatin yaptırım süreçlerinin artık hükmünün kalmadığı büyük kent alanlarındaki uyumsuzları kontrol etmenin yeni yollarını oluşturma ihtiyacını hissetmeleriyle yakından bağlantılıydı.

3-Foucault hapishane ile fabrika arasındaki analojiyi biraz fazla abartmıştır. Kapitalizmin ilk yıllarında bazı işverenlerin iş disiplinini pekiştirmek için bilinçli bir biçimde model olarak hapishanelere baktıklarına şüphe yoktur. Bazen fiilen köle emeği kullanılmıştır. Ama hapishane ile fabrika arasında iki temel fark vardır. “Çalışma” hapishane dışındaki bireylerin günlük hayatlarını işgal eden (normalde en fazla zamanını götürse de) sektörlerden yalnızca birini oluşturur. Çünkü kapitalist işyeri, Goffman’ın terimiyle bir “total kurum” değildir; oysa hapishane böyledir, klinik ve hastane ise böyle olabilir. Daha da önemlisi, işçi fabrikaya ya da büroya zorla hapsedilmiş değildir, işyerinin kapısından içeri “özgür ücretli emek” olarak girer. Bu da formel olarak “özgür” bir işgücünün “yönetilmesi” ile ilgili tarihsel olarak özgül sorunlara yol açar; Pollard’ınki başta olmak üzere bu konuyu analiz eden ilginç çalışmalar vardır.[ Sidney Pollard, The Genesis of Modern Management. Londra, 1965.]  Aynı zamanda, hapishane disiplininin normal işleyişinin bir parçası olmayan işçi direnişi biçimlerine (özellikle sendikalaşma ve kolektif olarak işten el çekme tehdidi) de kapı açar. Foucault’nun disiplinin ürettiğini söylediği “uysal bedenler” sık sık o kadar da uysal olmadıklarını ortaya koyarlar.

4-Foucault, Nietzscheci “kuşkucu yorumbilgisi”yle uyumlu bir biçimde, hapishaneyi disiplin olarak iktidarın numunesi şeklinde ele alarak, “burjuva” ya da “liberal özgürlükler” ve bunların esinledikleri reformist iştiyak hakkında fazla olumsuz bir görüş getirmiştir. Liberal özgürlükleri baskıcı ve sömürücü sınıf tahakkümünün ideolojik birer kılıfı olarak gören Marksçı “kuşkucu yorumbilgisi”ni hepimiz gayet iyi biliriz. Sanayi kapitalizminin ilk yıllarında “özgür ücretli emeğin” özgürlüğünün büyük ölçüde düzmece olduğunu, işçi tarafından denetlenmeyen koşullarda işgücünü sömürmenin bir aracı olduğunu kimse inkâr edemez. Ama “salt” burjuva özgürlükleri olan seyahat özgürlüğü, yasa önündeki formel eşitlik ve siyasi olarak örgütlenme hakkının, yirminci yüzyılda bunların büyük ölçüde bulunmadığı ya da fena halde budandığı totaliter toplumlar deneyimi ışığında görüldüğünde son derece gerçek özgürlükler olduğu ortaya çıkmıştır. Foucault, “hapishane reformu”nun hapishanenin kendisiyle birlikte doğduğunu söylemiştir: Reform hapishanenin programının bir parçasıdır. Ama aynı şey, hem de daha az ironik bir biçimde, feodalizmin çöküşüyle birlikte ortaya çıkan çeşitli siyasi ve ekonomik dönüşümler için de söylenebilir. Liberalizm despotizmle, mutlakiyetçilikle ya da totalitarizmle aynı şey değildir ve burjuva rasyonel, evrensel adalet ethos’u da hapishaneler ve hapishane reformlarıyla aynı çift yönlü karaktere sahiptir. Şu çok önemli farkla: Nüfusun geri kalanının formel olarak sahip olduğu haklar mahkûmlara verilmez. Birlikte ele alındığında, sözleşme özgürlüğü ve siyasi örgütlenme özgürlüğü, hem kapitalizmin siyasi ve ekonomik düzenlerine bir meydan okuma hem de bu düzenler içindeki etkili bir değişim gücü niteliğine sahip olmuş olan işçi hareketlerinin doğmasına yardımcı ol muştur.

5-Foucault’nun analizlerinde şaşırtıcı bir “eksiklik” vardır: Devlete dair bir açıklama. Marx’ta bu eksiklik ekonomi politikle uğraşmış olmasına bağlanır. Foucault’da ise insan bunun disiplin olarak iktidarın her yerde bulunmasıyla bağlantılı olduğundan şüpheleniyor. Devlet, Foucault’nun büyük harflerle “hesaplı tabi kılma teknolojisi”, başkalarını idare eden disiplin matrisi olarak betimlediği şeydir. Eğer Foucault buna inanıyorduysa, bu olsa olsa kısmi bir hakikattir. Biz yalnızca “devlet” teorisine değil, aynı zamanda devletler teorisine de ihtiyaç duyuyoruz ve bu noktanın hem “içsel” hem de “dışsal” içerimleri vardır. “İçsel olarak”, bizatihi “devlet”in varlığının liberal ilkeleri olumsuzladığını iddia etmek saçmadır. İktidarın yaygınlığından ve devletin meydan okunamaz gücünden gelişigüzel bahsetmek de, devletin aşılmasından bahseden Marksist lafazanlık kadar zayıf temelli bir gevşeklik yaratır.

“Dışsal olarak” ise, kapitalizmin yükselişi ile devlet sistemi arasındaki bağlantıyı vurgulayan Tilly ve diğerlerinden söz etmek bence birincil önemdedir. Foucault şöyle yazmıştı:

Batı’nın ekonomik atılımı sermaye birikimini mümkün kılan tekniklerle başladıysa, insan birikimini yönetme yöntemlerinin de kısa zamanda kullanılmaz hale gelen ve yerlerini incelikli, hesaplı bir tabi kılma teknolojisine bırakan geleneksel, ritüel, yüksek maliyetli, vahşi iktidar biçimleriyle bağlantılı olarak siyasi bir atılımı mümkün kıldıkları söylenebilir belki de.[ Foucault, Discipline and Punish, ss. 220-1.]

Ama bu analiz, genel olarak devletten dem vuran konuşmaların çoğu gibi, yanıltıcıdır. Hiçbir zaman “kapitalist devlet” diye bir şey olmamıştır; Foucault’nun bahsettiği iç pasifleştirme süreçlerine şiddet araçlarının korkunç biçimde devletin elinde toplanmasının eşlik ettiği kapitalist ulus-devletler olmuştur. Sınıf iktidarının bir aracı olarak kapitalist emek sözleşmesi ile şiddet araçlarının devlet tarafından temellük edilmesi arasında dolaysız ilişkiler vardır. [A Contemporary Critique of Historical Materialism, Londra, 1981.] Kapitalist emek sözleşmesi salt ekonomik bir ilişki olarak başlamıştı; bu ilişkide işveren işyerinde işgücünün kendisine itaat etmesine sağlamak için ne ahlaki yaptırımlara ne de şiddet yaptırımlarına sahipti. Şiddet araçlarının emek sözleşmesinden bu şekilde “çıkarılması”, itaatin çok büyük ölçüde Foucault’nun betimlediği yeni iktidar teknolojisi sayesinde sağlandığı anlamına geliyordu. Ama ulus-devletlerarasındaki ilişkiler bağlamında, “yüksek maliyetli, vahşi iktidar biçimleri”nin de bu şekilde bir kenara atılmış olduğu pek söylenemez.

Foucault ve Nietzsche’den daha dolaysız bir biçimde etkilenmiş olanlar, iktidarın bütün toplumsal süreçlere kronik bir biçimde ve kaçınılmaz olarak bulaştığında ısrar etmekte haklıydılar. Bu kabul edilince iktidarla özgürlüğün birbirlerine düşman olmadıkları, iktidarın zorlama ya da kısıtlamayla özdeşleştirilemeyeceği de teslim edilmiş olur. Ama iktidarı eylem ve söylemde birincil konuma yükselten Nietzscheci iktidar radikalizasyonunun bizi baştan çıkarmasına da izin vermememiz gerekir. İktidar o zaman her şeyin üstünde ve altında bulunan gizemli bir olgu haline gelir. İktidarın hakikate göre mantıksal bir önceliği yoktur; anlam ve normlar yalnızca taşlaşmış ya da mistifıye [ yutturmak, kandırmak ] edilmiş iktidar olarak görülemez. Bir iktidar indirgemeciliği de ekonomik ya da normatif indirgemecilik kadar hatalıdır.

Sh: 267-276

 

Kaynak: ANTHONY GIDDENS, SİYASET, SOSYOLOJİ ve TOPLUMSAL TEORİToplumsal Düşüncenin Klasik ve Çağdaş Temsilcileriyle Hesaplaşmalar, İngilizce Basım: Politics, Sociology and Social Theory Encounters with Classical and Contemporary Social Thought, Çeviren: TUNCAY BÎRKAN, METİS YAYINLARI Birinci Basım: Ocak 2000, İstanbul

 

 

KELİME VE KELİMESİ KELİMESİNE ÇEVİRİ


Çevirmenlere çoğu kez kelimesi kelimesine mi yoksa anlama uygun çeviriyi mi tercih ettikleri sorulur ve çeviri kelimesi ile birlikte sık sık «serbest» sözcüğü kullanılır. «Kelimesi kelimesine» ve «anlama uygun» kelimelerinin niçin birbirleriyle zıt olduğunu tam anlayamadığımız için, bu sözlere kulaklarımızı tıkamalıyız; Ayrıca çeviri bağlamı içinde «serbest» sözcüğü de kulağımıza hoş gelmiyor. Fakat tecrübelerimiz daha çok dram ve nesir çevirilerine dayanıyor, şiir çevirisi yapana «serbest» sözcüğü hiç de o kadar korkunç gelmeyebilir. Her kelimenin bir anlamı var, kelimesi kelimesine çeviri çoğu kez bundan dolayı cümlenin anlamına da uygun düşer ve çevirmenin o meşhur özgürlüğü bazen yalnız kötü durumlardan ve dip notların anlaşılmaz ürkekliğinden doğan özgürlükten öteye geçmez.

«Beans» kelimesi tabii ki her zaman «Bohnen» olarak çevrilmez, «my beans» kelimesi kelimesine de, anlamına uygun olarak çevrildiğinde de «Mein Brötchen» veya sosyal durumların değişikliğine göre «Mein Fressen» olarak Almancaya çevrilmelidir. Salinger’in anlatıcısı Seymour, en ciddi edebi sorunlarda bile süsleme vardır, diyor. Salinger 5. cadde için «cold potato» deyimini kullanmıştır; cold kelimesinin Almancaya «heiss» mı yoksa «kalt» olarak mı çevrileceği kesinlik kazanmamıştır.

Amerikalılar da bizim her zaman dediğimiz gibi «wie eine heisse Kartoffel» mı diyorlar veya Salinger «cold» diyerek kendi şivesini mi yoksa Newyork’da kullanılan Newyork ağzını mı kullanmıştır acaba?

Bu durumda «kalt» kelimesinin, «heiss» olarak çevrilmesi daha doğru olacaktır; «kalt» kelimesinin, kelimesi kelimesine de, anlama uygun olarak da «heis:s» olarak çevrilmesi, çevirmenin özgürlüğünden kaynaklanmıştır.

Serbest çeviriyi çok fazla seven çevirmenler için bazı nahoş durumlar meydana gelebilir. Bir zamanlar bizim de tespit ettiğimiz gibi, bir çevirmen «undertaker» kelimesini Almancaya kelimesi kelimesine, anlama bakmaksızın «Unternehmer» olarak çevirmiş ve çeviriden tıpkı «Bauunternehmer» gibi bir anlam çıkmış, «Undertaker» ile ilgili diğer bütün kelimeler de inşaat mühendisliği alanı ile ilgili olmuş; böylece tabutlar alet sandığı, yas için kullanılan mendiller, tabut örtüsü v,s. gibi anlamlara sahip olmuştu. Çevirmenin bir kelimeyi anlamını kontrol etmeden olduğu gibi çevirmesinden daha kötü ve aralarındaki benzerlikten ötürü çok içiçe olan kelimelerden daha tehlikelisi olamaz. Menşei aynı olan kelimeleri çoğu kez tamamen farklı çevirilerin asıl nedenidir ve bundan dolayı belki de Hollandacadan Almancaya çeviri yapmak, Rusçadan Almancaya çeviri yapmaktan daha da zordur.

Shaw’ın «Caesar und Cleopatra» eserinin çevirisinde bir kelime bize oldukça sıkıntılı anlar yaşattı. Shaw‘in kitabın sonsözünde «Jude» kelimesinin karşıtı olarak kullandığı «gentile» kelimesi. Shaw kelimeyi şöyle açıklıyor : «Bir Yahudi ile Gentile arasındaki fark, bir İngiliz ile bir Alman arasındaki fark gibidir. İngilizlerin özelliği daha çok konumlarından ileri gelir, ırkçı değildirler.»

Gentile kelimesini, «Yahudi olmayan ırk» yoksa «dinsiz» olarak mı çevirmemiz gerektiğini tam bilmediğimizden, uzun süre tereddüt ettik, sağa sola başvurup sorduk; her ikisi de olabilirdi, her ikisi de kelimesi kelimesine ve anlama uygun çevrildiğinde esere tam uyuyordu. Sonunda İngilizcede tam olarak dinsiz anlamında kullanılan bir kelime bulduk : «pagan» veya eski İngilizcede kullanılan «heaten». Asıl sorun, Shaw’m Jude kelimesini ırkçı anlamda ele alıp, onun teolojik ve dini anlamının da olabileceğini düşünmemekle, devrindeki —eser 1898 yılında yazılmıştır— meşhur hataya düşmesinden ve gentile kelimesini, teolojiden bağımsız olmamasına rağmen, ırkçı anlamına zıt anlamda seçmesinden kaynaklanıyor. Fakat çevirmenin görevi, çevirdiği yazarın hatalarını düzeltmek değildir. Teolojideki «gentes» kelimesinden gelen «gentile», hepsi Yahudi olmayan Yahudiler, hepsi Hristiyan olmayan Hristiyanlar ve Yahudi olmayanlar için kullanılmaktadır; yani dinsiz toplum demektir. Bunun dışında, Romalı asiller kendilerini «populos», halkın karşıtı olarak «gentile» diye adlandırırlardı, Julier, Fabier gibi gentile isimleri vardı, böylece gentile kelimesi belki o devirde ‘asil’ veya ‘asil doğmuş kişi’ anlamında kullanılıyordu.

Shaw bu kelimeyi kesinlikle asil kişi anlamında kullanmış olamaz, zira onun zamanında İngiltere’de bir çok Yahudi ailesine asalet unvanı verilmişti, Yahudi’nin karşıtı olarak «ikamet eden kişi» kelimesi ise bize daha da kötü geldi: Rheinland ve Westfalen bölgelerinde, Polonya’da ve Rusya’nın değişik bölgelerindeki Yahudiler, başka yerlerden gelen bir çok insandan daha da yerli sayılırlardı. Dili ve yüreği ile tam Köln’lü olanların, Leicester, Bounes Aires veya Newyork’da oturan birçok Yahudi aileleri var ve İngiltere’den Avustralya’ya giden gemide, alman olarak göz altına alınmış, sonra da jurnalci veya casus zannı ile Avrupa’dan çıkartılan Yahudi mülteciler, kötü şöhreti olan o meşhur Ostermann şarkısını, belki Köln’lü askerlerin de söylediği hararetle söylemişlerdi. Yahudi mülteciler de, o Köln’lü askerler kadar gentile idiler.

Gentile kelimesi «ikamet eden kişi» ve aynı zamanda «Elit tabaka» anlamında kullanıldığında, örneğin Amerika’da bazı klüb ve lokallerde «yalnız gentile girebilir» yazısı okunduğunda, çeviri zorlaşır ve çeviri olarak insanın aklına «Yahudiler istenmiyor» gelebilir, bu böyle zenciler de hariç tutuluyordur şüphesiz, ama onların dışlanması, tabelalarla vurgulanması gerekmeyecek kadar normaldir.

Bir İngiliz ile bir Alman arasındaki fark, bir İngiliz Yahudi’si ile bir Alman Yahudi’si arasındaki farkla aynıdır. Ren bölgesinden bir katolik ile Bavyera’lı bir katolik arasındaki fark, Bavyera ile Ren bölgesi arasındaki farka benzer; öte yandan bir Hollanda’lı ile Ren bölgesinden bir katolik, Bavyera’lı ile Ren bölgesinden olan biri ile olduğundan daha çok ortak özelliklere sahiptir. Bu durum, din olgusunun, o devirde insanları, altında yaşadıkları gök yüzünden daha az etkilediğini gösteriyor; İnsanlık, kelime olarak değil de kelimesi kelimesine ele alındığında, insanların birbirleriyle aynı olmadığı görülür, ama hepsi de aynı ölçüde farklı, aynı ölçüde birbirleriyle akraba, ve birbirlerine aynı ölçüde yabancıdırlar. Belki de İsrail’de gentile ile günün birinde Yahudilerin karşıtı olarak kabul edilecek olan insanlar arasındaki savaş devam edecek, hatta bu savaş belki çevirmenlerin «Yahudi ve gentile» kelimelerinin çevirisinin, bizim için yarattığı zorluklardan bizi kurtarana kadar bir süre daha devam edecek.

Sonunda gentile kelimesini «Heide» olarak çevirdik, Shaw’ın ne kastettiği tam bilinemediğinden, buna izin verildi, belki de Shaw Hristiyan ve Heide anlamından daha çok Yahudi olmayan insanı kast ediyordu, ama Hristiyanları Yahudi olmayanların arasına sokmak da bize ters geldi.

Heinrich Böll’den çeviren : Nuran ÖZYER

Kaynak: Denemeler Seçkisi, (Almanca Edebiyatlardan), Hazırlayan : Gürsel AYTAÇ, Gündoğan Yayınları, 1990 Ankara

 

PESTALOZZİ ve EĞİTİM DEVRİMİ


Modern ‘pedagojinin temelini teshil eden ana ilkeleri keşfeden büyük eğitken Pestalozzi’nin eserleri 18 cildi bulur. Bunların hepsi oldukça ağdalı bir üslûpla Almanca yazılmıştır. Onlar bir çok dillere tercüme edildikleri halde Türkçeye hiçbiri çevrilmemiştir. Bu sebepten meslektaşlarımızdan yabancı dil bilmeyenler Pestalozzi’nin eserlerini metin halinde okumak fırsatına kavuşamamışlardır. Türlü sebeplerden, buna yakın yıllarda kavuşmaları imkânı da hasıl olmayacak gibi görünüyor. Ayrıca onun eserlerini metinden okuyup anlamak da pek kolay değildir. Bu sebepten yarım yüzyıldan beri çeşitli yabancı dillerde Pestalozzi’nin külliyatından alınma seçme parçalar bir araya getirilerek, hattâ bazan üslûbu sadeleştirilerek veya anlaşılması güç metinler tefsir edilerek kitaplar meydana getirilmektedir. Bizde henüz bu da, yapılmamıştır. Pestalozzi’nin eserlerinde yer alan fikirlerden faydalanmanın başka bir yolu da onun hakkında yazılmış etüt mahiyetindeki kitapları okumaktır. Dilimize çevirdiğimiz bu eser onlardan biridir. Yazar, kitabın önsözünde eserinin nasıl meydana geldiğini ve mahiyetini açıklamıştır. Pestalozzi’yi onun tasvir ettiği cephesi ve çehresiyle bize tanıtacak dilimize çevrilmiş hiçbir kitap yoktur. Onun için Pestalozzi hakkında az veya  çok bilgi sahibi bulunan meslektaşlar, büyük eğitkenin sadece pedagojik fikirlerini bilirler. Hattâ Türkçe yazılmış eserler onu her cephesiyle bize tanıtamadıkları için Pestalozzi tuttuğu işlerin çoğunda başarı gösterememiş, beceriksiz bir eğitken olarak tanınmıştır. Hakikate pek aykırı olan bu kanaati değiştirmenin tek çaresi, öğretmenleri ve eğitimle ilgili kimseleri Pestalozzi’yi hakiki çehresiyle aksettiren eserlere kavuşturmaktır. Elinizde bulunan eser bu balamdan pek değerlidir. Çünkü yazan tarihçi A. Rufer, bilimsel metotlara uyarak “yeni insan neslinin bu büyük peygamberini” şimdiye kadar pek çok kimselere -meçhul kalan cephesiyle tanıtmaktadır. Pestalozzi bu kitapta “serbestlik, eşitlik ve kardeşlik” prensiplerini en temiz bir şekilde şahsında tebessüm ettiren “demokrasi ülküsünün asil bir temsilcisi” olarak belirtilmekte, “refah ve saadet sağlayıcı devlet” vasıtasıyla insanlığa içine düştüğü sefaletin bataklığından kurtarmaya var kuvvetiyle -grosan cumhuriyetçi bir kahraman olarak göz önünde canlandırmaktır. Demokrasi ülküsüne bağlanarak iş görecek olan Türk öğretmenleri, bu uğurda canla başla çalışmış bulunan Pestalozzi’nin hayatında yer alan ibretle seyredilecek levhalara rastlayacaklardır. Onun ateşli, içli yazılan bir çoklarımız için karmaşık görünen sosyal ve ekonomik problemlerin çözülmez sanılan düğümlerini çözmemize yarayacaktır. Onun keskin görüşleri sayesinde, hayatta rastlamam, ve bizi çok defa ümitsizliğe sevkeden karanlık ufuklar aydınlanacaktır. Kısaca söylemek lâzım gelirse bu kitabı okuyacak olanlar demokrasi ülküsünü gerçekleştirmek için Pestalozzi’nin nasıl çalıştığını, eğitkenlerin nasıl çalışmaları lâzım geldiğini anlayacaklar, gerçek hayatı bu bakımdan geliştirmenin nelere bağlı bulunduğunu canlı misallerle öğreneceklerdir. Meslektaşlarımızın bilhassa şimdi buna çok muhtaç durumda bulunduklarını bildiğimiz için vakit kaybetmeden bu eseri dilimize çevirmeyi vazife bildik. Bu sebepten işbirliği yaparak kitabı bir kaç aylık bir çalışmayla dilimize çevirdik.

Bu eseri okuyacakların metni daha kolay kavramalarına yardımı dokunacağım düşünerek önsözde Pestalozzi’nin hayatını ve pedagojik ana fikirlerini şu şekilde, kısaca belirtmeyi de faydalı bulduk:

Johann Heinrich Pestalozzi 12 Ocak 1746 da Zürich’te doğmuştur. Beş yaşında iken babası öldüğü için o, küçük yaştan itibaren erkeğin çocuk üzerine yapacağı müsbet bütün etkilerden mahrum kaldı. Ocak başında ana kuzusu olarak büyüdü. Kendisi çocukluğunda erkeğe mahsus kuvvetten, tecrübelerden, düşünce tarzından ve temrinlerden mahrum kaldığını; buna mukabil annesinin üç çocuğunun terbiyesi için elinden gelen fedakârlığı yaptığını, çocukluk hayatının sıkıntı içinde geçtiğini, annesinin ve sadık hizmetçileri Babeli’nin imkânsız sanılacak şeyleri yaparak onları büyüttüklerini, bu bakımdan inanılmayacak örnekler gördüğünü hâtıralarında yazar.

Pestalozzi’nin büyük babası. Zürich civarında Höngg köyünde papazdı. O, eskiden beri sürüp gelen terbiye şekillerine sadak kalarak, okuma ve yazmayı öğretmek için en sert metotları uygulayarak çocuklara dinsel kitaplardaki bilgileri öğretmeye çalışırdı. Geleneğe göre bunu yapmak köy papazlarının vazifesi idi. O devirde köy papazları bununla beraber ev ev dolaşarak hastalarla, düşkünlerle, sıkıntılı durumlara düşenlerle meşgul olur, onlara yardım etmeye çalışırlardı. O devirde köylü halk yoksul olmakla beraber, birçok iyi meziyetlere de sahipti. Bu sebepten köylüler katı yüreklilerden, yabancılardan, haksızlık yapanlardan hoşlanmazlar; cesaretle bu gibilere karşı koyarlardı. Pestalozzi’nin çocukluğu ve gençliği böyle insanlar arasında geçmişti. Köy okulları onların himmetiyle yaşatılırdı.

Bu çevre içinde yetişen, onun çeşitli etkileriyle beslenen Pestalozzi, önce teoloji tahsil etmek istedi; sonra hukuk bilimi ile ilgilendi. Fakat bunların üzerinde fazla duramadı. Rousseau’nun Emil adlı eserinin etkisi altında kalarak tarım, zanaat ve eğitim işlerine merak sardırdı. Onlar vasıtasiyle sunileştirilerek tabiî şeklinden çıkarılmış şehir hayatını düzeltmek ve ihmal edilmiş aşağı sınıf halkı refaha kavuşturmak yolunu tuttu, hayatı boyunca bu amacı gerçekleştirmek için çeşitli vasıtalara başvurarak, türlü yollar takip ederek, sert mücadelelere girişerek uğraştı, didindi, çırpındı durdu.

1775 de Neuhof’ta bu amacını gerçekleştirmek emeliyle yoksul çocuklar için bir eğitim kurumu açtı. 5 yıl sonra bu kurumu kapatmak zorunda kaldı ve sıkıntılı bir duruma düştü. Fakat ümitsizliğe kapılmadı; hemen kaleme sarılarak eğitsel fikirlerini yazmaya başladı, pedagoji tarihinde eşine rastlanmayan eserler meydana getirdi. 1780 den itibaren bu eserleri arka arkaya yayınladı. Bunlarla tıpkı bir peygamber gibi eğitime ait düşüncelerini ve programını açıkladı. Lienhardt und Gertrud adlı dört ciltlik kitabında köyün tarihini anlattı. Eserleri ve sebatlı çalışmaları ile kendimi tanıttı; zamanının büyük fikir ve sanat adamları ile şahsî münasebetlere girişti, dost oldu. Fransız Büyük ihtilâlini hazırlayan büyük fikir adamlarından biri sayıldığı için ona Fransız vatandaşı sıfatı verilerek şereflendirildi.

Pestalozzi, 1798 de Stans’ta öksüz çocuklar için açılan yurdun başına getirildi. Bu kitapta onun Stans’taki çalışmalarını anlatan özel bir bahis vardır. Yazar, buradaki didinmeleri göz önüne sermektedir. Savaşın tekrar başlaması üzerine onu çekemeyenler Pestalozzi’nin işine engeller yaratmak fırsatına kolayca kavuştular. Çıkardıkları zorluklar çoğaldıkça çoğaldı. Bu yüzden onun Stans’taki verimli çalışmaları da sona erdi.

1800 de iki eğitken arkadaşı ile işbirliği yaparak Burgdorf’ta içinde öğretmen okulu da bulunan bir eğitim kurumu daha açtı. Burada çalıştığı yıllarda eğitbilime ait en önemli eserlerini yazdı. Karşısına yeniden birçok engeller dikildi. 1801f de bu kurumu da idare edemeyecek bir durumca düştüğü için başkalarına devretmek zorunda kaldı.

Pestalozzi hayatın yarattığı zorluklardan asla yılmayan, ülkü uğruna herşeyi göze alan pedagoji tarihinde eşine pek az rastlanan büyük bir eğitken olduğu gibi, devrinin de en büyük fikir adamlarındandır. O, yalnız eğitim kurumlan açmakla yetinmemiş, fikirlerimi yaymak ve halka benimsetmek için çeşitli işlere başvurmuştur. Onun için bu ölmez eğitkenin şahsî teşebbüsü ile açılan ve çok geçmeden kapanan eğitim kuramlarına bakarak hakkında hükümler vermek doğru değildir. Bu kitap onun eğitim alanından taşan çeşitli çalışmalarını bütün renkleriyle gösteren bir tablo mahiyetinde olduğu içim yanlış hükümleri değiştirmeye hizmet edecektir. Ayrıca Pestalozzi’yi anlayabilmek için de onun bu eserde yer alan fikirlerini bilmek lâzımdır. Aksi takdirde Pestalozzi’nin eğitime ait düşünceleri temelsiz kalırlar.

Burgdorf’daki çalışmalarına son vermek zorunda kalan Pestalozzi, çok geçmeden İferten’de açılan bir eğitim kurumunun müdürlüğüne getirildi. Bu kuruma yalnız yoksul çocuklar değil, her sınıftan halkın çocukları almıyordu. Kurum Pestalozzi’nin gayreti ile benzen olan bütün Avrupa okullarıma örnek teşkil edecek bir hale geldi. Fakat zamanın yarattığı birçok zorluklar yüzünden bu müessese de uzun müddet yaşatılamadı. 1825 de o, bu kurumu da kapatarak hayatında ilk defa işe başlamış olduğu Neuhof’a çekildi ve burada yazar olarak yaşadı ve değerli eserlerini yayımladı.

17 Şubat 1827 de Brugg’ta öldü.

Pestailozzi’nin birçok zorluktan göze alarak, yolunun üstüne dikilen engelleri yenerek, savaşa savaşa ortaya attığı eğitime ait ana fikir ve prensipleri özet halinde aşağıda, belirtmeye çalışmıştır. Okuyucular bunları gözden geçirdikten sonra bu kitabı okurlarsa onun pedagoji alanına getirdiği ilkelerle fikirleri ana, çizgileriyle, siyasî kanaatlarını ve demokrasi uğrundaki çalışmalannı da bütün renkleriyle kavramış olacaklardır.

Pestalozzi, kendi kendine çalışmayı, etkinliği bütün eğitimin temeli olarak kabul eden ve hayatı boyunca bu fikrini gerçekleştirmeye uğraşan ünlü bir eğitkendir. Ona bu ilkeleri keşfettiren sebepleri anlayabilmek için bu kitabın ilk bahsini okumak bile kâfidir.

Pestalozzi’nin eğitimim gelişmesi için yaptığı büyük hizmetleri şu yönlerden belirtmek mümkündür:

Aydınlanma devrini yaratan fikir hareketi Avrupa’da canlandığı sıralarda eğitim meselelerine karşı gösterilen ilgi en yüksek derecesini bulmuştu. Philanthroplar ve yeni hümanizm taraf tarlan da bu alâkayı desteklediler; bu sayede “gerçek insanlık” için eğitim ülküsü canlandı. Pestalozzi böyle bir devirde yaşadı ve eğitime yepyeni bir yol açmak için çalıştı. Onun zamanına kadar bireyci zihniyetin etkilen altında bireysel bir iş olarak yapılmaya çalışılan, dinsel etkilerden kurtulamamış olan eğitim işlerini toplumsal cephesiyle ele aldı ve bunu bütün eğitimi düzenleyici bir ilke olarak kabul ettiğini açıkladı. Bu eser anım işte bu ana fikrini çeşitli yönlerden açıklamak amacını gütmekte, yeni yollar göstermektedir. Uzmanlar, onun ortaya attığı bu ilkeyi pratik hayata intikal ettirebilmek için bir asır çalışmak icap ettiğini ve daha çok uğraşmak gerektiğini söylerler. II. Kerschensteiner, 1908 de Zürich’te Peter kilisesinde tertip edilen bir törende verdiği söylevinde Pestalozzi’yi iş okulunun babası diye ilân etmişti; bu hükmünde haklı idi. Çünkü Pestalozzi, gözlemi ve zatî Çalışmayı kayıtsız ve şartsız bütün eğitimin temeli olarak kabul ediyordu. Pestalozzi en yeni fikirlere dayanan yepyeni bir eğitim şeklini tecrübe etmek için özel okullar açmıştı. Başında bulunduğu kurumların çoğu yoksul çocuklara mahsustu. O, bunları yüksek dereceli bir öğrenime hazırlayamazdı. Onun için çocuktan eğitirken öğrencilerin gelecekte içine girecekleri hayat alanım, küçük insanın köydeki yaşama tarzım düşünmek, bu bakımdan öğrencilerin becerikli olmalarını sağlanmak gerekiyordu. İşte bu şartlar içinde Pestalozzi’nın eğitime ait şu kanaatları doğmaya başladı: İş, eğitimin temel taşıdır. Böyle olunca o, okula el işini sokmak, hattâ çocukların yakacakları işlerden elde edilecek değerlerle kurumun masraflarım karşılamak yolunu tuttu; dünya çapında önem taşıyan bir işe girişti. Bu dâvada onun başarısızlığa uğradığını iddia etmek o zamandan bugüne kadar vukua gelen olayları inkâr etmek demektir.

Pestalozzi’nin düşüncesine göre öğrencileri elle yapılan işlerle beraber okumayı, hesap yapmayı, şarkı söylemeyi de öğreneceklerdi. Bu suretle işle eğitimi birleştirmek problemi ele alınarak pedagoji alanında reforma girişiliyordu. O, bununla da kanaat etmeyerek daha ileri gitmek, aile ocağında ve köy iş hayatının içinde çocuğa verilen iş eğitimi ile okul eğitimini birleştirmek istiyordu. Pestalozzi’nin görüşüne göre tensel işleri görmek halkın mesleğini teşkil ediyordu; bu işlerin eğitim çalışmalarının merkezi haline getirilmesi, söze dayanan bilginin bunlara bağlanması icap ediyordu.

Pestalozzi, işin eğitimin temelini teşkil etmesi ilkesine öyle inanmıştı ki bu inancını 1781 de (Christoph und Else) adlı eserinde şu şekilde anlatıyordu:

“İş, hayatı düzenlemek, yoluna, koymak için insanlara yardım etmeli; onları soysuzlaştırmamalıdır. İş insanları kuvvetli, mert yapmalı, fakat sert ve kaba değil; insanı basiretli ve ihtimamlı kılmalı, fakat menfaat düşkünü ve tek cihetli değil; o, insanı düzenli ve dikkatli yapmalı, fakat yıkıcı ve düzensiz değil. Meslek olarak yapılan iş, ekmeği yarattığı gibi kalbi de idare etmeli; o, insana hayatın zevkini tattırmalı, ihtiyaçları giderici vasıta olmalı, ölüm yatağında bile kuvvet sağlamalıdır. İşin insanı eğitici amacı olmazsa mânası yoktur; eğer onun böyle eğitici bir amacı bulunmazsa, görülen işler kedinin fareyi tutup yemek için hazırlanmasından veya köpeğin kemikleri sonra yemek üzere toprağa gömmek için yarış edercesine koşmasından farksızdır.”

İşi, bu manasına göre bir eğitim vasıtası olarak eline alan büyük eğitken Pestalozzi halk eğitimi içim de temel tası olarak kabul ediyor.

1813 de Neuschatel hükümetine verdiği bir raporda “endüstri. eğitim ve politika” ya dair düşündüklerini açıkladı ve işin sosyal cephesi üzerinde bilhassa durdu; onun ekonomik ve sosyal değerini belirtti ve şu noktaları açıkladı ; “Halkın eğitimi, halkın ihtiyaçlarına sıkı sıkıya bağlı olmalıdır, eğitim öğrenciyi gerçek hayata bağlamak; onu kendi yaşayışına uyarak tabiî şekilde yoğurmaya ve insan olarak eğitmeye hizmet etmelidir. Bunun mânası, hayat eğitim demektir ” Pestalozzi işte bu sağlam temelin üstüne bina kurmaya çalışmış ve bunu tavsiye etmiştir. O, işi yalnız yoksul çocuklara tavsiye etmekle kalmaz; varlıklı ailelere mensup çocukların da bu vasıta ile eğitilmek suretiyle görüş sahibi olmalarını, işe ve meşakkate alıştırılmalarını ister. Pestalozzi yukarıda belirtileni düşünce ve kanaatlerini Iferten’deki okulumda uygulamaya çalıştı; öğrencilere çeşitli işler yaptırdı.

Pestalozzi bu hareketleriyle hem eğitim ve öğretime yeni bir çığır açmak istiyor, hem de yetişkinlere becerikli bir babanın eğitimle ilgili ödevlerini göstermek amacını güdüyor ve ayni zamanda kendi görevinin bunlar olduğuna inanıyordu. Bu görüşte olduğu için aile yuvasını temel olarak kabul eden büyük eğitken, aile eğitiminim önemini şu cümlelerle belirtmektedir:

“İnsanoğlu, yakınında bulunan şartlar ve, münasebetler, senin eğitimin için özelliklerine göre gelişme hesabına çok önemlidir”

“Eğitim sadece bilginlerin sözlerine ve yaratılışın derinliğine hayret etmekle kazanılmaz; onu yoksulların kulübelerinde yani toza bulanmış günlük işlerinde bulmakla mümkündür; insan günlük hayat için gereken saadet ve refahı kendi mesleğinde bulabilir. Eğer o, bunu uzaklarda aramaya kalkarsa büyük bir yanlışlık yapmış olur. Fakat şu sözlere dikkat et: En yakınında bulunan mesleğine, işine sarıl, onu benimse, onu kendin ve ailen için yardımcı kıl, fakat mesele bununla bitmez. Sen her şeyden önce insansın; onun için mesleğinin çırağısın. İnsan olmayı hiçbir zaman mesleğinden ayrı bir şey telâkki etmemelisin. Eğer böyle yaparsan tabiatın kapısından uzaklaşmış olursun. “Susuzluk ve hamle ile” imkânsız sanılan uzaklara ulaşabileceğini unutma. Kendi kendine kazanabildiğin kuvvet, seni saadete eriştirmeye yetecektir.”

Pestalozzi, eğitim alanında sadece bu gibi ileri fikirleri ortaya atan nazariyeci bir eğitken değildir. Onun en belirli vasfı düşündüklerini gerçek hayat şartlan içinde uygulamaya bizzat girişmiş olmasıdır. Bu sebeptendir ki o, eğitim hakkındaki düşüncelerini iş hayatından çıkarmıştır. Hayatı boyunca fikirlerimi uygulamak için deneyler yapmıştır. Bu sırada başarı tacım kafasına, geçirmek yerine başarısızlıklarla karşılaşarak ümitlerinin kırıldığı, günler çok olmuştur. Fakat onun eğitime, insana ve bulunduğu ana ilkeleri karşı güveni o kadar kuvvetli idi ki; hiç bir engel ve zorluk Pestalozzi’yi tuttuğu yoldan geri çeviremedi. Bilâkis bunların. hepsi büyük eğitkenin işine daha sıkı sarılmasına, onu pek şümullü bir şekilde ele almasına yaradı. O, birebir zahmeti göze alarak açtığı bir okulda başarısızlıkla karşılaşınca işten yılmaz, yüz geri etmezdi. Bilâkis yeni bir işin plânlarını hazırlamaya başlar veya eserler yazardı. Onun çalışması insan aklının kolayca kabul edemeyeceği şekildedir. Pestalozzi günün pek az saatlerini dinlenmek ve uyumak için ayırabiliyordu. Onun için kurduğu eğitim yurtlarında herkesi çekici bir canlılık yaratıyordu.

Deneylerden kuvvet alan, onların kudretine dayanan Pestalozzi, zatî çalışmalarla teşekkül eden müşahededen başlayarak dokumacılık ve tarım işlerine kadar uzanan tensel çalışmalara ve aile sofrasındaki ekmeği insanın kendi kuvvetiyle hazırlamasından, milletin emrinde onun hesabına hizmet etmesine ve en ince zihnî işlere kadar uzanan bütün çalışmaları değerli birer eğitim vasıtası olarak kullanmayı içine alan geniş manalı bir eğitim şekli tavsiye ediyordu. Bu sebepten o, eğitim işini, basit ve herkesin kolayca yapıvereceği bir görev telâkki etmiyordu. Öğretmenliği daha çok eğitkenlik şeklinde gören Pestalozzi, bu görüşü sayesinde modern pedagojinin yolunu aydınlatmış, insanlığa arkasından koşulacak eğitim ülküsünü göstermiştir.

O, insanda şu üç esas kuvveti görüyordu: Düşünmek, hissetmek, yapmak. Kafanın, kalbin ve elin kuvvetleri. İnsan eğitiminin amaçları bu üç noktada toplanıyordu. Zihnin, kalbin ve elin eğitilmesi eğitimin esasını teşkil ediyordu. Onun şu sözlerinden eğitime verdiği mâna ve değeri, buna, nasıl candan bağlandığını, insanlığa ne kadar geniş bir ufuk açtığını öğrenmek mümkündür:

Yaratılışın şaheseri olan insan, kendisini yetiştirmek sanatı bakımından da şaheser olmalıdır.

Binlerce yıldan beri yaşamış olmasına rağmen o böyle midir? O, bu bakımdan başarı kazanarak zaferin üzerinde dinlenebiliyor ve şunu söyleyebiliyor mu: No olmam lâzımsa ben oyum!

Hayır, o bu duruma gelmemiştir. İnsanın ne! olması gerekiyorsa böyle olabilmesi azımsanacak bir şey değildir.

O, daha çok itibarlı, daha çok hünerli olmalı, daha çok kuvvetli görünmelidir, Fakat o, varlığı ile ilgili olayların derinliği içinde tabiatının iç oluşunu kaybetmemelidir. O, ancak bu oluşla insan haline gelebilir. Bunsuz yok olur; insan haline gelmez, insanlar! Bu oluş insan eğitiminin tek amacıdır ve ayni zamanda bu sizin inşam olmanız için tek vasıtadır. Hangi mevkide ve meslekte, hangi sosyal durumda olursa olsun, bulunursa buluncun her çocuğu bu amaca göre yetiştirmek bütün insan eğitiminin en belirli çıkış noktasıdır. Bunu anlamayan ve eğitim esaslarını bu ilke üzerine kurmaya herhangi bir asır temelsiz demektir.

Öyle ise ey eğitken!

Sen nasıl bir mesleğin adını taşıyorsun?

Tabiatımızla ilgili kutsal hizmetini nasıl bir kuvvet ve hakka dayanarak yapıyorsun?

Kabahatsızlar karşısında tasalanmayı, çocukların ve gençlerin eğitimini vazife ve meslek olarak kabul edip., bunların kendi işin olduklarım söyleyebiliyor musun?

Şunları söyleyip itiraf edebiliyor musun: Mesleğinin nasıl bir iş olduğunu, ne suretle gerçekleştirildiğini; uyguladığın metotların nasıl olduğunu, insan tabiatlımı İç oluşunu meydana çıkarıp çıkaramadığım ve bunu her zaman göz önünde tutup çocuklaşan kudretlerini ve bilinçlerini yükseltip yükseltmediğini ve bunun zaruret teşkil eden bir sonuç olup olmadığını?

Bunu itiraf ve ifade edemiyorsan, meye, hangi kuvvete güvenerek tabiatımızı ilgilendiren kutsal bir hizmetten söz açabilirsin?

Kabahatsizler için tasalanmayı, gençleri eğitmeyi, nasıl olur da görevinin icapları saymayabilirsin ?

Ona, içten gelme bir kutsallıkla bağlı olmadıkça hiçbir zaman insanın ebedî işi ve ebedî mesleği addedilmeyecek olan bir hizmeti ne hakla meslek olarak kabul edip yürütmeye kalkışırsın ?•

Siz ey anneler ve babalar!

Sizler de eğer bu İlâhî hizmeti, onun kutsal izini kabullenmeden bir tarafa bırakıp, ona sahip olmazsanız; çocuğunuzun karşısında kutsal hizmetten kaçınırsanız; eğer insan tabiatının İç oluşunun çocuğunuzun terbiyesi için amaç olması gerektiğini bilemezseniz bu bakımdan çocuğunuz hesabına tasalanmadan onu hayat vadisinde başıboş dolaşmaya terkedecek olursanız, siz necisiniz?

Hangi işi yapmış olursunuz?

Bu iç olgunluğuna erişmeden senin çocuğuna verebileceğin nesline ait bütün hünerler, bütün becerikliler, bütün sanatlar, bütün bilgi ve bilimler sadece hayvani hüner, sadece hayvani bir sanattır. Sen gururlanarak bu kudreti, bu sanatı ve bilgiyi vermeye çalışıyorsun, fakat çocuğun bunlarla insan olamaz, o bunlar sayesinde insanlığı öğrenemez. Onda kendi tabiatının İlahî ve takdise değer tarafı eksik kalır.

Bizim tabiatımızın içyapısı, İlâhî, kutsal bir cevherdir; ona ihtimam etmekle ve onu eğitmekle ve yalnız bununla insan kendi tabiatının iç oluşunu kendi hazırlar ve ancak bu sayede insan olmaya başlar.

Zamanımızda insan eğitimi İle ilgili birçok işlerin yapıldığı görülüyor, çok cihetli ilerlemelere şahit oluyoruz; dünyada hakikaten neslimizin fizik ihtiyaçlarım giderme bakımından çok ilerleme vardır. Çiçek hastalığını önlemek için, kâzip ölüleri diriltmek için, kör ve sağırların öğrenimi için, insanları ateş ve su belâları sıkıntısından kurtarmak için, koyun, at, inek gibi hayvanların cinslerini islâh etmek için yeni yeni pek çok işler yapılmaktadır. Fakat insan eğitimi alanında, ayni ilerleme adımları, ayni kuvvetle atılmamaktadır.

Suçu asrımıza yükletmeye kalkışmamalı; asrın dikkatini arkası kesilmeden devam eden ıztıraplar, hakiki olgunluğu yaratmak için zedelenen değerler üzerine çevirmeye çalışmalı. Dünya ve insan nesli ile ilgili fizik alanındaki ilerlemelerin kıymetini yükseltebildiğimiz kadar yükseltelim. Fakat bunların göz kamaştırıcı dış görünüşlere bakarak aldanmayalım. Diğer şeylere üstün bir görünüşe sahip olarak bu halleri, ilerlemeleri, onların derinliklerine kadar dalarak anlamaya, mahiyetlerini öğrenmeye çalışalım. O zaman görülecektir ki, insan tabiatının yüksek manalı iç oluşu ve bunun değeri kavranmadıkça, onun devamı aynı İhtimamla sağlanmadıkça, o bu mânaya göre geliştirilmedikçe bu ilerlemeler için sağlam bir temel bulunamaz. Bunların devamı sadece gerçek insan eğitimine bağlıdır.

Pestalozzi bu fikirlerini açıkladığı zaman dünya okulları, ortaçağın gelenek ve görenekleriyle dinsel vasıflarının etkisine tâbi olarak çocukları inletmekte idiler. Bu okullarda her şey anlamadan, ezberletiliyor; ezberlenen şeylere de bilgi deniyordu; öğrencilerin çoğu gaddar öğretmenlerin bilinçsiz idaresinde kişiliklerim kaybederek onlara köle ve kül oluyorlardı. Korku, okulun her tarafına kol salıyordu. Bu okullarda serbest çalışma, düşünme, hareket etme, tartılma, yakın çevreyi inceleme, yaratıcı işe girişme yasaktı. Pestalozzi, işte bu durumdaki okulu yenileştirmek, sürüp gelen eğitim telâkkisini değiştirmek için ana fikirleri ortaya attı. Ondan sonra gelenler bunların üstüne bina kurmaya çalıştılar. Pestalozzi’nin ileri sürdüğü fikirlerin idare ettiği örnek eğitim kurumlarında uyguladığı metotların etkileriyle ileri memleketlerin okullarında büyük değişmeler oldu. Bunların en önemlileri şunlardır:

1-Avrupa’nın muhtelif memleketlerinden, bilhassa Almanya’dan Pestalozzi’nin idare ettiği okulları görmek, onun kuram, ilke ve metotlarını öğrenmek üzere birçok kimseler İsviçre’ye gelmeye başladılar. Bunlardan bir kısmı onun yanında oldukça uzun müddet kalarak staj gördüler; memleketlerime dönünce yeni okullar açarak Pestalozzi’den öğrendiklerini uygulamaya giriştiler. Onların içinden ünlü pedagoklar çıktı. Bunlar da eğitimi alanımda yeni kollar aramaya koyuldular; yeni eğitim şekilleri ve metotları buldular. Kindergarten denilen ana okullarının kurucusu Fröbel, İngiltere’de işçi çocukları için okullar açan ve sosyal kurumlar yaratan Robert Owen bunlara örnek olarak gösterilebilirler. Bu iki eğitkenin yarattığı eğitim kurumlarının benzerleri Avrupa ve Amerika’da süratle artmışlardı. Pestalozzi’nin yol gösterici gayreti olmasaydı bu gibi işlerin gelişmesi çok gecikebilirdi. Onun ruhundan ilham alınarak açılan kurumlar çoğaldıkça eğitim meseleleri büsbütün başka çarelere başvurularak çözülmeye başlandı.

2-Pestalozzi zamanına kadar sürüp gelen çalışmalar bireyi değerlendirmeye ve hür eğitime tabi tutma ilkesini ortaya atmaya ve etrafa yaymaya yaramakla beraber okullarda geniş ölçüde yer alamamıştır. Varlıklı, nüfuz sahibi ve insanlık fikrimi seven bazı kimseler, bu ilkeyi benimseyerek büyük eğitkeni teşvik ediyorlardı. Hem o zamanlar henüz ilköğretim kurumlan tamamen devletin idaresine geçmemişlerdi. Yeni eğitim ülküsünün etkili olarak devamı ve gelişmesi için devletin yardımının şart olduğunu Pestalozzi anlamıştı. Yeni bir toplum yaratmayı amaç edinen yeni eğitimin gerçekleşebilmesi, devletin bu işi benimseyerek ele almasına bağlı idi. Halk idaresini (demokrasi) temel ilke olarak kabul eden fikir hareketi, devletçe idare edilen veya denetlenen eğitim kurumlan hareketi şekline girdi.

3- 1789 tarihli büyük Fransız ihtilâlinin meydana getirdiği millet meclisinde mecburî öğretim prensibi kabul edildi. İhtilâlcilerden Chalotais: “Devletin çocukları devletin elemanlarıyla yetiştirilmelidir.” fikrini ortaya attı. Danton: “Masrafa bakmayın! Milletin birinci ihtiyacı ekmekten sonra öğrenimdir.” diye yazarak onun fikrini destekledi. Taleyrand, 1791 kurucular meclisinde verdiği, eğitime ait raporunda şu temel prensibi sundu: “Bütün vatandaşlar için elzem olan mecburî öğretimi sağlamak maksadiyle genel olarak teşkilâtlanmalı; genel öğretim cihazı yaratılmalıdır.” İhtilâlin getirdiği bu fikirler süratle hem Fransaya, hem de Avrupa’nın belli başlı memleketlerine yayılmaya başladı. Bu fikirler aynı zamanda uygulanıyor ve türlü türlü yeni problemler doğuruyorlardı. Genel öğretimin mecburî ve partisiz olması, lâik okulda serbestçe sağlanması; okulların dinsel otoritelerden tamamen kurtarılması ve bu ilkelere göre yeni öğretmenler yetiştirilmesi gibi.

Eğitimin bir devlet meselesi ve işi olarak ele alınması hem o zamana kadar bazı ülkücü pedagokların kendi başlarına giriştikleri araştırma ve deney alanının birdenbire çok genişlemesine, hem de okul bünyesinin, eğitim ve öğretim metotlarıyla değişmesine sebep oldu. Demokrasi ilkesine bağlanan toplumlar da, devletin esasen çok genişlemekte olan vazifeleri arasına önemli bir iş daha eklendi: Mecburî öğretimi sağlamak. Kız ve erkek belli yaştaki bütün çocukları ilköğretim çarkından geçirmek suretiyle onlara hayatta bir insan için lüzumlu esas bilgileri öğretmek; çocukları demokrasi ülküsünü gerçekleştirebilecek vatandaşlar olarak yetiştirmek.

4- Demokrasi hamlesi Avrupa’da siyasî hayattaki milliyetçilik hareketi ile birleşti. Bilhassa Almanya’da eğitim meselesi bir vatan meselesi, vatan meselesi de Alman millî devleti ülküsünü gerçekleştirme işi haline geldi. “İnsaniyet yerine devlet kaim oldu. Eğitimin amacı insan yetiştirmek değil, vatandaş yetiştirmek oldu.” Eğitimin amacı devletçe, saptanınca okul sistemi ilkokuldan üniversiteye kadar değişti. Okullar vatansever yurttaşlar, askerler, devlet memurları, idareciler yetiştirecek ve sınırları koruma, genişletme maksadıyla vatandaşlar hazırlayacak şekilde düzenlendi. Bunların hepsi toplumsal kudreti arttırmak amacı güden bir eğitim şeklinin gerçekleştirilmesine doğru gidildiğini gösteren olaylardır. Kant, Fichte, Hegel gibi Alman felsefecileri de şu fikirleri desteklediler:Tecrit edilmiş bir halde bulunan bireyin bir hiç olduğunu, onun ancak kurulu kültür müesseselerinin erek ve manalarıyla ruhunu doldurduktan sonra kişiliğini kazanabileceğini, insanın kendi iradesiyle ve çalışması sayesinde kendini yaratabileceğini, yalnız bu suretle kendisini gerçekten ahlâklı, akıllı ve hür bir varlık haline getirebileceğini, bu yaratıcı çalışman/in da nesillerin mesaisiyle meydana gelebileceğini” sürekli olarak anlatırlar.

5-Pestalozzi ile arkadaşlarının, öğrencilerinin ve Herbertçilerin çalışmaları sonunda eğitbilim asrı diye anılan devrin büyük çaptaki deney sevgisi, kültür alanında ilerlemek isteyen bütün toplumlum aşılandı. Eğitbilim alanındaki araştırmalar birçok okullara, bilhassa öğretmen yetiştiren kurumlara yayıldı; deney okullarının sayısı arttı. Bu hareket sürüp gelen eğitim şekillerinin değişmesi gerektiği kanaatini kuvvetlendirdi; yenilikler birbirini kovalamaya başladılar. Bunların hepsi, Pestalozzi tarafından derin mâna taşıyacak şekilde atılmış olan granit temele dayanıyordu.

İkinci Meşrutiyet inkılâbından sonra bu fikir hareketlerinin etkileri memleketimizde de görülmeye başlandı. İstanbul öğretmen okulu başta olmak üzere bütün öğretmen okullarında Pestdlozzi’nin keşfettiği eğitim ilkelerinim uygulanmasına yer yer bizde de başlandı. Bu sayede ilkokullarımızın iç yapısı değişmeye yüz tuttu. Modern pedagoji ilkelerini aksettiren birçok meslek kitapları, dergileri yayımlandı.

Birinci Cihan Savaşı yüzünden süratle geliştirilemeyen eğitim problemleri Cumhuriyet devrinde yeniden ele alındılar; bunları demokrasi ülküsüne göre çözme yolu tutuldu. Bu maksatla dünyaca tanınmış Amerikalı ünlü eğitken J. Dewey, uzman sıfatıyla memleketimize çağırıldı; millî eğitim işlerimize dair ondan raporlar alındı ; eğitim kurumlarımız onun raporlarında yer alan pedagoji prensiplerine göre geliştirilmeye çalışıldı. J. Dewey’in tavsiyelerinin çoğu Pestalozzi’nin ileri sürdüğü ilkelere dayanıyordu.

1936 yılından itibaren Türkiye’de ilköğretim alanında kuvvetli bir hamle yapıldı; on binlerce köyü okula kavuşturmak amacıyla eğitmen kursları ve Köy Enstitüleri açıldı. Pestalozzi, J. Dewey ve Kerchensteiner gibi eğitkenlerin eğitim ve öğretim ilkeleri bu kurumlarda, buralardan mezun genç eğitmen ve öğretmenlerin çalıştıkları köy okullarında geniş ölçüde uygulanmaya başlandı. Onun için Türk eğitken ve öğretmenlerinden bu işlere katılanlar bu kitabın yazarının dediği gibi “Pestalozzi’nin muakipleri” dirler.

Eğitim alanında ilerlemek isteyen her millet Pestalozzi’nin gösterdiği doğru yoldan gitmeye mecbur kalacaktır. İnsanlık bu alanda hamle yapmak istedikçe veya dara düşerek yeni yollar araştırmak mecburiyetinde kaldıkça ister istemez bu ölmez eğitkenin kurtarıcı fikirlerine sarılacaktır. Bu hükmümüzü kuvvetlendiren en canlı misallerden biri şudur:

6-İkinci Dünya Savaşının doğurduğu birçok felâketler, hemen her memlekette yeni yeni eğitim problemleri meydana çıkarmıştır. Bunları çözmek amaciyle – harp sona erincemilletlerarası işbirliğine girişilmiş, çözülmesi gereken meseleler türlü bakımlardan ele alınarak çalışılmaya başlanmıştır. Bu önemli problemlerden biri de savaş yüzünden kimsesiz kalmış çocukların dâvasıdır. İsviçre’de bu büyük dâvayı halletmek maksadıyla Pestalozzi Çocuklar Köyü” adlı bir eğitim yuvası kurulmaya başlanmıştır. Pestalozzi’nin ödüyle kurulmaya başlanan bu eğitim çevresinin mahiyeti hakkında bir fikir alabilmek için “Le Courrier de L’Unesco” dergisinin Mayıs 1948 tarihli nüshasından özetlenerek alınan aşağıdaki yazıyı okumak kâfidir:

“Polonya harbinin küçük yetimlerinden bir grup, İsviçre’deki “Pestalozzi Çocuklar Köyü” ne sevkedildiler ve belli başlı pencereleri Almanya istikametine açılan bir binaya yerleştirildiler. Bu istikametin farkına varan küçük misafirler o derece meyus oldular ki; hemen pencereleri kapattılar ve o istikamete bakmayı reddettiler. Zamanla, bir kaç hafta sonra, köydeki cumhuriyet ve sulh ve sükûn havasının tesiri ile eski düşmanlarının memleketine doğru, kin ve garez beslemeden ve korkmadan yönelmeye, bakmaya başladılar; bu olay Unesco sekreterinin raporunda açıkça görülür…

Pestalozzi Köyünün inşasına, 1946 yılının ilkbaharında başlandı. Bu tarihten önce; İsviçreli M. Walter Robert Corti, (Gençliği Sevenler Cemiyeti) nin sekreteri M. Otto Binderin yardımıyla milletlerarası bir çocuklar köyü tesisine teşebbüs etti. Bu maksatla bir komite kuruldu, bir fon tesis edildi, köyün plânını ve maketini hazırlama işi uzman teknisyenlere havale edildi. M. Corti, Isviçreye 8.000 harp yetimi getirmeyi; onlara, profesörler, sosyologlar ve çocuk psikolojisi üzerinde ihtisası, olanlar tarafından; dünya vatandaşı şuur ve mesuliyetlerini verdirmeyi düşünüyordu. Coğrafî ve iktisadi durumu ve harp esnasında tarafsız bulunması dolayısıyla İsviçre, böyle bir tecrübeye girişmek için ideal bir yerdi.

Bu teşebbüsten haberdar olan ve bunu pek yerinde bulan (Yeni Eğitim Cemiyeti) 1946 yılı ağustosunda İsviçre’ye 350 çocuk göndermeyi teklif etti. 1946 Martında 400 çocuğu barındırabilecek 13 ev vardı; esaslı binaların yapımına mayıs ayında başlandı.

Londra Üniversitesi Eğitim Enstitüsü profesörü J. Lauwerys, müttefik milletlerin eğitim bakanları, konferansında tetkik edilen, Pestalozzi çocuklar köyü meselesine dair mufassal bir rapor verdi. Profesör Lauwerys bu tecrübe ve teşebbüsü hararetle, takdirle karşıladı. Bu fırsattan faydalanarak uluslararası dayanışmanın temellerini sağlamlaştıracak mahiyette gördüğü, bugüne kadar emsaline rastlanmayan bu teşebbüs ve kurumu alkışladığını ilân etti… “Pestalozzi Çocuklar Köyü” milletlere göre taksim edildi; çocuklar, gene kendi milletlerinden bir gencin nezareti altında küçük guruplara ayrıldı; her gurup böylece, dar mânada) da olsa, kendi yurtlarıyla irtibat halinde kaldı ve böylece çocuklar ana dillerini öğrenme, dinlerine adapte olma, millî kültürlerini alma imkânlarına kavuştular.

Teşkilât genişledikçe, çocukların kendi aralarımda daha kolay ve serbestçe anlaşmalarını temin maksadıyla müşterek ve umumî bir dil öğretimine geçinecektir. Şimdilik kollektif çalışmalar müzik, dans ve oyunlara inhisar etmektedir- Bu tecrübe, uluslararası anlayışın inkişafı için esaslı bir fırsat teşkil etmektedir. Millî karakterleri bozulmadan, guruplardaki çocuklara, diğer milletlerden olan çocukların millî özellikleri ve itiyatları- ile ünsiyet peyda ettirilmekte, onları sapıtan farklı ideoloji anlayışları ile düşmanlıkların önüne geçilmektedir. Harp yetimleri üzerindeki bu tecrübenin, diğer memleketlerde de, oraların şartlarına göre, bu kuruma benzer kuramların meydana getirilmesine fırsat vereceği kanaatim, bütün öğretmen ve psikologlar, beslemektedirler. Bütiin bu çocuklar, Almanca konuşan muhtelif memleketlerden getirilmişlerdi ve tarif edilemeyecek derecede muzdarip idiler. Onların yeniden ruh muvazenesine kavuşmaları için çok sabır ve zamana ihtiyaç hasıl olacağa benziyor. Geçirmiş oldukları tecrübeler, yaşadıkları olaylar her an meydana çıkmakta, kendisini göstermektedir. Onlar şimdi yeniden ve tedricen gülmeyi, tebessümü öğreniyorlar. Yaptıktan resimler, yaşadıkları ve şahidi oldukları korkunç sahnelere aittir.

Pestalozzi köyü bütün dünya hayırseverlerinin yardım ve teberrüleriyle [yardım] idare edilmekte, burada çalışmak üzere her taraftan gönüllüler gelmektedir. Onbeş aydan beri çocuklar köyünü ziyaret edenlerin sayısı 70.000 i bulmuştur. Unesco sekreterliği bu teşebbüse sempatisini göstermekte, desteklemekte ve bu teşkilâtın genişletilmesi için çalışmaktadır. Diğer taraftan Unesco, haziran ayında, İsviçre’de muhtelif memleketlerin mümessillerinden müteşekkil, çocuklar köyü konusunu incelemek üzere bir konferans toplayacaktır ki bu konferans; harp yetimi olan çocukların normal hayata yeniden adapte olmaları için gerekli metottan etüt edecektir…”

Bu satırlar büyük eğitken Pestalozzi’nin keşfettiği ana ilkelerin sağlamlığını, eğitime her devirde temel taşı teşkil edecek mahiyette olduklarım açıkça göstermektedirler. Onun hayatta iken savaşa savaşa gerçekleştirmeyi uğraştığı ilkeler taptaze durmakta, Pestalozzi’nin ülkülerine bağlanarak en çetin problemlerin çözülmesi için yollar aranılmaktadır. Modern eğitimin büyük önderi Pestalozzi’nin ruhu gitgide bütün dünyayı aydınlatmakta, türlü sıkıntılar içinde kıvranan ve bu yüzden zaman zaman ümitleri kırılır gibi olan insanlığa kurtuluş yollarını göstermektedir.

“Pestalozzi Çocuklar Köyü” nü ilgilendiren konulan incelemek üzere 1948 yılı haziran ayında toplanacağı bildirilen konferans vaktinde toplanarak çalışmaya başlamıştır. Temmuz 1948 tarihli Unesco Postası konferansın çalışmalarına dair şu bilgileri vermektedir:

“Münhasıran, harp kurbanı çocukların meselelerim etüt etmek üzere, temmuz ayı başında, İsviçre’de, Trogen’de dokuz memlekete ait yirmi kadar psikolog ve öğretmenden müteşekkil bir konferans toplandı; konferans sekiz gün devam etti

İkinci Dünya Harbinden bu yana, bu neviden ilk konferans, Unesco tarafından tertip edildi. İsviçre’de içlerinde “Pestalozzi Çocuklar Köyü”nün Müdürü de bulunan delegeler; harp kurbanı olan çocukların normal hayata yeniden ve en iyi şekilde intibak etmeleri konusu üzerinde fikir ve tecrübe teatisinde bulundular. Her delege, bu sahadaki tecrübelerine ait bir rapor verdi ki bu raporlar, Unesco’nun, harp felâketzedesi çocuklar üzerinde hazırlayacağı etüdün esaslarım teşkil edecektir. Konferans, iki komisyona ayrıldı. Birinci komisyon; çocuklar köyünün maddi yönden teşkilâtın şahsi problemler, para ve halk ile olan münasebet meseleleri üzerinde meşgul oldu. Çocuklar köyü için gerekli para meselelerini organize etmek için milletlerarası bir komite teşkil ederek, bir plân tahtanda ve koordine bir şekilde çalışma ve satın alma işlerini düzenledi.

İkinci komisyon, çocukların normal hayata yeniden uymaları için gerekli, köyde uygulanacak eğitim metotlarını inceledi ki bu çalışma delegeleri, içtimai ve millî problemleri, mânevi ebeveyn intihabı, değişik ruhî istidatlar ve ruhî tedavi… gibi meseleleri incelemeye şevketti. Bu kongre harp yetimleri için, İsviçre’de “Uluslararası Pestalozzi Çocuklar Köyü1’ nde toplandı…”

Pestalozzi’nin ortaya attığı fikirlerin doğurduğu önemli olaylar bunlardır. Ünlü eğitkenlerden Kerschensteiner, Peter kilisesindeki söylevini onun bu fikirleri açıklandıktan bir asır sonra (12 aralık 1908 de) vermiş ve granit temelin üzerine şunları yerleştirmeye çalışmıştır:

“Pestalozzi’nin bütün varlığa ile çalışarak bulduğu eğitim ve öğretim ilkelerini, ilkokula bağışladığı gündenberi bir asır geçmiş bulunuyor. O, her zaman için değerli olan bu konularda» psikolojiye dayanan genel bir öğretim usulünün örgüsüne esas olacak ipliklerin bulunacağına iman etmiş; bütün bilgilerin temelini gözlem teşkil ettiğine inanmış ve bunu öğretimin ana ilkesi haline getirmeye çalışmıştı. Onun en karakteristik hizmeti bu nokta üzerinde toplanır.

Pestalozzi’den sonra, gelenler bu temelin üstüne bina kurmaya başladılar. Fakat onlar, eski zamandan kalma taşları kullandıkları için ortaçağın öğrenme ve bilgi okulu, bu defa da yeni asrın öğrenme ve bilgi okulu oldu. Bereket versin bu arada çocuk ruhu sevilen, çekici bir inceleme konusu olmaya başladı ve bu sayede etkin olmayan gözlemin çocuğu tatmin etmediğine, çocukta yapıcı, yaratıcı kuvvetlerin saklı bulunduğuna dair aile, okul, devlet kurumları gibi çevrelerde daha yüksek bir kanaat uyandı. Böylece Pestalozzi’nin gözlem ve zati çalınma ilkesi herkesini ağzında dolaşan harcıâlem bir kelime oldu ve en sonunda da, eğitsel okul, etkinci okul, iş okulu, ileri okul adları icat edildi.”

Yukarıya sıralanan fikir ve olaylardan da anlaşılacağı gibi Pestalozzi’nin eğitim ülküsü gitgide sosyal bir karakter alarak cemiyetin bünyesine kök salmış, sadece yoksul çocukları eğitmek amacım gütmekle kalmamış, bütün köyü, bütün insan tabakalarım ve nihayet bütün insanlığı satan bir ülkü haline gelmiştir. İnsanı bulunduğu çevrenin gerçek şartlarına, yaşama alanının özelliklerine göre iş içinde, zati çalışmalara dayanarak yüksek bir seviyeye çıkarmak, onu iş ve meslek eğitimine, insanlığına kavuşturmak demektir. İnsanı yaratıcı iş yapacak duruma getirmek, en yakınında bulunan eğitim vasıtalarıyla yoğurmak, toplum için eğitmek, zatî eğitimle asilleştirmek, Pestalozzi’nin yarattığı eğitimin özünü teşkil eder. Aynı ilkeler eğitici okulun, etkinci okulun, ileri okulun, iş okulunun da temel taşlarıdır. Bu sebepten Pestalozzi’ye iş okulunun babası sıfatı verilmektedir.

Büyük eğitken Pstalozzi’nin ölümünden sonra Argovi kantonu onun mezarına üzerinde şu sözler yazûı olan bir anıt dikti:

Burada 12 ocak 1746 da Zürich’de doğan, 17 şubat 1827 de Birr’de ölen, Neuhof’da yoksulların kurtarıcısı, Lienhard ve Gertrud adlı kitabında halkın yol göstericisi, Stans’da öksüzlerin babası, Burgdorfda yeni okulun kurucusu, Iferten’de insanlığın eğitkeni olan Hristiyan, insan, vatandaş -Henri Pestalozzi- yatıyor. Hep başkaları için yaşamış, kendisini düşünmemiştir. Adı kutsal olsun!..

1955, Ankara

İsmail Hakkı TONGUÇ

Kaynak: ALFRED RUFER, PESTALOZZİ ve DEVRİM, Dilimize çevirenler : İ- Hakkı Tonguç -Fuat Gündüz Alp, Rauf İnan, Ekin Basımevi 1962, İstanbul, sh:3-17

 

 

ORHAN BURİAN


Vedat Günyol

«Orhan Burian’ın ölümüyle genç bilim ve genç erdem büyük bir kayba uğramıştır» diyen büyük insan Dr. Adnan Adıvar’a belki yüzünü bile bir kez görmediği bir insanın ardından bu övgülü sözleri söyleten neydi, ne olabilirdi?

Bunun yanıtını Yücel dergisinin yöneticisi Muhtar Enata’nın şu sözlerinde bulabiliriz: «Bence Orhan, büyük dediğiniz birçok insanın yüz yıl içinde bile kolay kolay başaramayacağı işi, kırk yılı aşmayan kısa ömrünün günlerine sıkıştırmış nadir insanlardan biriydi.»

Biraz abartmalı da olsa, bu sözlerde büyük bir gerçeklik payı vardı, var da.

Kimdi öğrencilik yıllarında «Orhan Recep», sonra yazarlık ve profesörlük döneminde «Orhan Burian» denen insan?

Bırakalım, önce tanıtsın kendini kendi kalemiyle:

«1914 doğumluyum. Bekârım. Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde İngiliz Edebiyatı profesörüyüm.

Üsküdar’da, Bağlarbaşı’nda doğmuşum. Ailece, işgal sırasında İzmir’de, istirdattan (kurtuluştan) sonra Bursa’da bulunduk. İlkokul yıllarım çok bölüklü geçti: Gedikpaşa Amerikan, Fevziye, Bursa Amerikan okullarında, Bursa’nın Bizim Mekteb’inde okudum. 1926 sonbaharında Kabataş Lisesi’nin altıncı sınıfına girdim. İki yıl sonra, lise yeni binaya taşındı. 1932 yazında liseden mezun olduktan sonra bir yandan Mülkiye sınavına, öbür yandan da lisenin isteğiyle Avrupa sınavına girdim. İkisini de kazanmıştım: Avrupa’ya gitmeyi yeğledim. 1933 sonbaharında Cambridge Üniversitesi İngiliz Edebiyatı Bölümü’ne yazıldım. Oradan 1936 yazında mezun oldum. Altı ay daha aynı üniversitede kalarak bir inceleme üzerinde çalıştım.

Sonra da Paris liselerinde İngilizce öğretim yöntemlerini izledim. Dönüşte, 1937 sonbaharı, Milli Eğitim Bakanlığı, beni, bir yıl önce açılmış olan Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’ne atadı. Buranın İngilizce Bölümü’nde bir yıl doçentlikten sonra askerlik görevime gittim. Muhabereci olarak kıta stajım önce İstanbul’da, savaş tehlikesi çıktıktan sonra da Trakya’da geçti. 1939 yılının son günlerinde terhis edilerek yeniden Dil Fakültesi’ndeki görevime getirildim. O zamandan beri görevim değişmedi. Üniversiteler yasası çıkıncaya kadar, Ankara Devlet Konservatuarı’nın Tiyatro Bölümü’nde Batı Edebiyatı ve Tiyatro Tarihi derslerini de okutuyordum. 1947 sonbaharında Amerika’ya gittim. İki yıl orada, Princeton Üniversitesi’nde kendi alanımda kimi araştırmalarda bulundum. Amerikan edebiyatıyla uğraştım. İngiliz, Amerikan ve bugünkü Türk edebiyatlarına ilişkin Türkçe, İngilizce yapıtlarım, çevirilerim çıkmıştır. Onbeş yıl kadar Yücel dergisine yazı yazdım. Şimdi de kendim Ufuklar diye bir dergi çıkarıyorum. Bu uğraş dışında en zevkli bulduğum şey gezmek, eski uygarlık kalıntılarını, zengin ya da görünümü güzel yerler görmektir.»

Orhan Burian’ın bu özet yaşamöyküsünü ben, burada bırakmayıp geriye doğru uzatacağım. Şöyle ki: Orhan Burian -söylemekten utanırdıbir paşa oğludur. Babası Recep Paşa’dır. Osmanlı İmparatorluğu’nun son kabinesinde Dâhiliye Nazırı. Paşa, İşkodra Askeri Valisi Haşan Sabri Paşa’nın kardeşi Adil Paşa’nın kızı Mihriban ile evlidir. Bu evlilikten, Mediha ve Hadiye isimli kızlarla Nihat ve Orhan adında iki erkek çocuk dünyaya gelir.

Recep Paşa padişahçıdır. İstanbul’un işgalinde sıkıyönetim mahkemesinde görevlidir. Birçok insanı ölümden kurtarmıştır. Bir ara bütün aile Libya’da bulur kendini, bir çeşit sürgün yaşamında. Orhan henüz doğmamıştır o günlerde. Kurtuluş Savaşı başlayınca, büyük evlat Nihat, Kuvayı Milliye’ye katılmak ister. Bunu baba haber alınca «Beni evlat katili olmak zorunda bırakma» diye yazar. Nihat da, «Sen de beni baba katili olmak zorunda bırakma» diye yazıp Anadolu’ya geçer. Kurtuluş Savaşı biter, aile Bursa’ya yerleşir. Recep Paşa ise, Bulgaristan’a geçer. Orada öğretmenlik yapar, bir söylentiye göre orada eceliyle ölür, bir söylentiye göreyse canına kıyar.

Ana Mihriban, babaevinde çok iyi bir eğitim görür, İngilizce, Fransızca ve İtalyanca öğrenir, piyano dersleri dışında. Kızlarına da aynı eğitimi uygular. İşte, Orhan böylesine aydın bir ailenin gözbebeğidir, çalışkan, uyanık ve insan.

Orhan Burian’la ilk kez karşı karşıya geldiğimizde yirmidört yaşında olmalıydı, ben de yirmiyedi. Ben, yaşça onun ağabeyiydim, o da başça benim ağabeyim. Yazılarını Yücel dergisinden okurdum. Daha çok dış dünyadan sanat haberleriyle yüklüydü bu yazılar. Biz Yücel’çiler onu tanımaya can atıyorduk. Cambridge’de öğrenimini bitirip yurda döndüğünün ilk haftasında, bir açıkhava kahvesi buluştuk. Zekâsı, bilgisi, alçakgönüllülüğü, nazikliği ile hepimizi büyüledi. O günden sonra, derginin tutumunda yeni bir aşamaya girildi. Derginin tutumu şöyleydi: Yıl 1940. Yücel dergisi altı yaşına girmişti. Tutarlı bir yazı kadrosu oluşturuncaya kadar da, sağdan soldan, üniversite profesörlerinden, birbirine karşıt düşüncedeki yazarlardan alınan yazılarla, bir çeşit yamalı bohça niteliği taşıyordu.

Orhan Burian derginin düşünce yönetiminde ağırlığını duyurunca, durum, bir yazımda belirttiğim gibi şöyle oldu: «Orhan Burian, bu karman çorman kadroya belirli bir yön vermek istedi. Bu yön, hümanizma yoluyla, Türk düşüncesine, Türk sanatına, Türk edebiyatına, Türk tarihine, basmakalıp yöntemler dışında, özgür düşünce açısından yaklaşma eğilimi, istemiydi.»

26 Şubat 1940’ta Şişli Halkevi’nde bir açık toplantı düzenlendi. Konu şuydu: «Çağdaş uygarlığı yaratan kafa ile, bu memleketin doğasını, bu ulusun kültürünü işlemek ve böylece Türk varlığında yeni değerler belirlemek.»

Toplantıya, Mustafa Şekip Tunç, Orhan Seyfı, Celalettin Ezine, Mithat Cemal Kuntay, Hüseyin Cahit Yalçın katılmışlardı.

Neydi Orhan Burian’ın kafasını, gönlünü verdiği ana düşünce?

Ona göre: Dünyada, kendine özgü bir sanat ve düşünce sistemi kurabilen uluslar, hümanizmanın aracılığıyla kendini bulan, kendim yeniden yaratabilen uluslardır.

Orhan Burian için hümanizma «bir örnek taklidi değil, bir arayış sistemidir.» Bu arayış, yüzyılların yüklediği dogmalardan silkinerek, öze, köke, insan’a gitmeyi amaçlamaktadır.

Rönesans hümanistleri, Yunan’da, aklına güvenen insanı bulmuşlardı. Bizim rönesansımız da bu olmalıydı…

Bu rönesansta, yani yeniden dirilişte, Türk insanı, tıpkı rönesans hümanistleri gibi, Türk toplumsal yaşamının her alanında kör inançları, dogmaları bir yana itip, Öz’ü arayarak, Oz’ün peşine düşerek, kendi benliğini bulabilir, kavrayabilir ancak.

Hümanizma yoluyla kendimizi aramak derken, şunu anlıyordu Orhan Burian: «Bir tarihimiz var ki, incelenmemiştir. Bir toplumsal bünyemiz var ki, nasıl kurulmuş, nasıl işlemiş, araştırılmamıştır. Yine bir edebiyatımız var ki, aranmamıştır.»

«Biz, dogmalardan sıyrılıp özgür düşünce, özgür kafa ile geçmişimizde kendimizi bulduktan sonra, Türk uygarlığının kurulmasındaki araçları, gereçleri belirleyebiliriz» diyordu Orhan Burian. Bu araştırmalarda da en önemli nokta, her çeşit dogmalardan sıyrılmak, salt aklın ışığında, gerçekleri aramaya çalışmaktı.

Orhan Burian, bir yandan İngiliz Edebiyatı kürsüsünde (Dil, Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde) derslerini verirken, bir yandan da, özellikle Shakespeare’den yaptığı çevirilerle klasik Batı dünyasını, modem yazarlardan yaptığı çevirilerle de çağdaş dünyayı içimize sokuyordu. Milli Eğitim klasiklerinden az önce Yücel dergisinin bir ek yayını olarak Her Okur ve Öz Okur adları altında kitap yayınını başlatmış ve Öz Okur serisinde, Shakespeare’den, Schiller’den üç çevirinin çıkmasını sağlamıştı: Othello (kendi çevirisi), Kral Lear ve Don Carlos (Schiller’den Seniha Bedri Göknil çevirileri).

Orhan Burian, liberal düşünceli bir insandı. Her çeşit düşünceye saygı duyardı. Öylesine ki, 1948’de fakülteden uzaklaştırılan Behice Boran’a ilk dost elini uzatan o olmuş, İngiliz Kültür Heyeti’nce çevrilmek üzere kendisine verilen kitabı ona götürmüştü, çekeceği para sıkıntısını göğüsleyebilmesi için.

Orhan Burian bana yazdığı bir mektupta: «Ben toplumsal anlamda bir libre arbitre (elindelik, serbest irade) dileğindeyim. Onun için de her insanın ekmeğinden ve barınağından güvenli olmasını istiyorum. Daha sonra da yeteneğini geliştirmek isteği -evet, olanağından çok, isteği. Dünyada her şeyden çok da özgürlüğü değil, adaleti seviyorumtabii, bu konuda ilk gelen yumurtadır veya tavuktur gibilerden sınırsız dil cambazlığı edilebilir.»

Düşünce özgürlüğü, Orhan Burian için, bir bakıma üniversitede öğretim ve araştırma özgürlüğüydü. Mart 1947’de Ankara Üniversitesi’ni basan, rektöre hakaret eden (CHP’nin bağnaz takımından destek gören) sağcı öğrencilerin taşkınlıklarından büyük bir üzüntüye düşerek zamanın cumhurbaşkanı İsmet İnönü’ye bir dilekçeyle başvurması bunun bir kanıtıdır. 11 Mart 1947 tarihli dilekçenin bir yerinde şöyle diyordu O. Burian: «… Ben üniversite adına konuşuyor görünmek istemem. Yalnız, onun bir işçisi olarak çalışmaya devam edebilmek için sizden yardım ve umut diliyorum. Bu umudun gücü içimizde sönmesin ki, yasa ve bilime saygıdan ayrılmadıkça düşünce ve söz özgürlüğüne sahip kalarak çalışabileceğimize inanalım; gençliği de, yılmaksızın, bu temel özgürlüklere inanla çalışan vicdanlı yurttaşlar olarak yetiştirelim…»

O    dönemin baskıcı CHP yönetiminin cumhurbaşkanına böyle bir dilekçe vermek kimsenin göze alamayacağı bir cesaret işiydi. O günlerde, bu dilekçe dolayısıyla, Prof. Nusret Hızır’ın sevincini hiç unutmuyorum.

Orhan Burian’a göre: «Memleketini sevmenin yolu binbir türlüdür. Yalnız kendi yolumuzu doğru bilip öbürlerini mahkûm edemeyiz. Kaldı ki, kusurdan, yanlıştan, suçtan, acı ve gözyaşından söz ederek de bu memleketin öz çocuğu, öz sanatçısı olunabilineceğini dünya edebiyatına bakarak öğrenmek gerekir. Cervantes, Molière, Shelley, Dickens, Balzac, Whitman, Dostoyevski bizim damgacılarımızın eline düşseler hepsi «memleketin yüzünü ak çıkaran büyük temsilcisi diye gösterilen onlardır. Bu gerçeği ciddiye almak zamanımız geldi de geçiyor.»

Çünkü: «Uygarlaşmakta, düşündüğünü dile getirmek bir aşamadır… Ama söylediğini işitmek daha ileri bir aşamadır. İskandinavyalılar, İngilizler bu aşamaya yaklaşmışlar…»

Orhan Burian’ın, her on yılda bir yeniden çevirmeyi tasarladığı Shakespeare çevirileri ve daha başka çevirileri, Denemeler Eleştiriler adlı kitabında yer alan deneme ve eleştirileri yanında, adını hiçbir zaman unuttturmayacak bir şiir antolojisi vardır: Kurtuluştan Sonrakiler (1946). Bu kitaptaki tüm şairlerden yapılan en iyi seçmeler yanında, adının bile anılması yasak olan bir dönemde Nazım Hikmet’ten onsekiz şiir basarak, daha sonra Yön Dergisi‘nin başlattığı akımın çok cesur bir öncülüğünü üstlenmiştir Orhan Burian.

Orhan Burian’a duyulan, hâlâ sönmeyen saygı, bu çabalan dışında, insanlığının, inceliğinin anılan da belleklerden silinmiş değil. Bakın Bülent Ecevit ne diyor onun için: «Orhan Burian korkusuz insandı. Aramızda o, düşünce hürlüğünü, mesela İngiltere kadar içine sindirmiş bir ülkede yaşıyor gibiydi. Düşüncesini, yazısını, sözünü sakınmak belki aklından geçmezdi. Temaslarında korkuya, sakıncaya yer vermez, kimse için kendi değerlerinden başka bir ölçü bilmezdi. Medeni cesaret ondaydı.»

Orhan Burian, Türk şiirini değerlendiren yazılarında, çok sevdiği Dağlarca üzerinde durmuştur özellikle. Dağlarca da, bu sevgiye iki ağıtla karşılık verdi. Bunlardan biri 1933, öbürü de 1981 tarihlidir.

Yazımı Dağlarca’nın ağıtıyla bitirmek istiyorum:

ORHAN BURİAN’I YAŞATMAK 1

Senin adını da yazıyorum
Kimi yapıtlarımı
Vedat Günyol sunarken

Yatınca geceleri o
Karanlığın korkunç bakışında
Okuyorsun değil mi

ORHAN BURİAN’I YAŞATMAK 2

Arkadaşımız Vedat Günyol diyorum
Oluyoruz üç kişi
Birdenbire

Ben dediğim için
Ona dediğim için
Seninle iki kişi oluyoruz birdenbire.

Yaşıyor işte Orhan Burian. O güzelim insan, şöyle diyordu Anış adlı yazısında: «Ölülerimiz için anma ve yaslanma törenlerinden vazgeçelim. Yaşayan yanlarını bilmek ve sevmek, onlarla ayrılmamacasma beraber olmak demektir.»

Beraberiz işte onunla. Mutlanarak, kutlanarak. Sh: 5-10

****

ORHAN BURİAN’I ANARKEN

Vedat Günyol

Zaman ne çabuk geçiyor! Orhan Burian’ı yitireli bir yıl oluyor. Türkiye’den uzakta bulunduğum 11 ay içinde birbirimize topu topu üç dört mektup yazabilmiştik. En son mektuplarından birisi şimdi karşımda. Okudukça utanıyorum. Biraz hınzırca yazdığım mektubuma ne de insanca yanıt vermiş. Ufuklar‘ın onuncu sayısında «lyimserlik-Kötümserlik» adlı güzel bir yazısı çıkmıştı. Bir yerinde şöyle diyordu: «Her şeyden önemlisi, millet maddi refahın tadını almaya başlıyor. Ahrette değil, bu dünyadaki yerini düşünüyor… Biz de şurada burada bu refah yoluna katılmaya çalışıyoruz. Ayvalık’ta bir zenginin asansör zevkini tatmak için iki katlı evine bir asansör yaptırması, kendi başına düşünülürse gülünç, hatta insafsızca bir iştir. Ama Manchester ya da Texas servetlerinin geçmişinin böyle öykülerle dolu olmadığını sananlar ancak bilgisizlerdir.»

İşte, bu Ayvalık’taki asansör sorunu beni çok üzmüştü. Bu, bana dünyanın en büyük haksızlıklarından biri gibi görünmüştü. Bir kez kafam buna takılmıştı. Artık yazının altını da üstünü de unutmuştum. Türkiye’nin kalkınma atılımı içinde, böylesine eşitsiz bir örnek bana korkunç gelmişti. Kendini çevresinden böylesine gereksiz bir lüksle ayıran bu zengini bir türlü bağışlayamıyordum. Bütün bunları Orhan’a yazıverdim. Bir süre sonra şu yanıtı aldım:

«Günyol’cuğum,

Mektubun bugün öğleyin geldi. Yazımdan rahatsız olmuşsun, belli. Ben de her yazımı yazdıktan sonra onun iki üç katı uzun bir yazı ile izaha muhtaç olduğunu hissederim. Bu yazının ise mahiyeti

HAL TERCÜMEM

1914 doğumluyum. Bekârım. Ankara Üniversitesi, Dil ve TarihCoğrafya Fakültesi’nde İngiliz Edebiyatı profesörüyüm.

Üsküdar’da, Bağlarbaşı’nda doğmuşum. Ailece, işgal sırasında İzmir’de, istirdattan (kurtuluştan) sonra Bursa’da bulunduk, ilkokul yıllarım çok bölüklü geçti: Gedikpaşa Amerikan, Fevziye, Bursa Amerikan okullarında, Bursa’nın Bizim Mekteb’inde okudum. 1926 sonbaharında Kabataş Lisesi’nin altıncı sınıfına girdim, iki yıl sonra, lise yeni binaya taşındı. 1932 yazında liseden mezun olduktan sonra bir yandan Mülkiye smavına, öbür yandan da lisenin isteğiyle Avrupa sınavına girdim. İkisini de kazanmıştım: Avrupa’ya gitmeyi yeğledim. 1933 sonbaharında Cambridge Üniversitesi İngiliz Edebiyatı Bölümü’ne yazıldım. Oradan 1936 yazında mezun oldum. Altı ay daha aynı üniversitede kalarak bir inceleme üzerinde çalıştım. Sonra da Paris liselerinde İngilizce öğretim yöntemlerini izledim. Dönüşte, 1937 sonbaharı, Milli Eğitim Bakanlığı, beni, bir yıl önce açılmış olan Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’ne atadı. Buranın İngilizce Bölümü’nde bir yıl doçentlikten sonra askerlik görevime gittim. Muhabereci olarak kıta stajım önce İstanbul’da, savaş tehlikesi çıktıktan sonra da Trakya’da geçti. 1939 yılının son günlerinde terhis edilerek yeniden Dil Fakültesi’ndeki görevime getirildim. O zamandan beri görevim değişmedi. Üniversiteler yasası çıkıncaya kadar, Ankara Devlet Konservatuarının Tiyatro Bölümü’nde Batı Edebiyatı ve Tiyatro Tarihi derslerini de okutuyordum. 1947 sonbaharında Amerika’ya gittim. İki yıl orada, Princeton Üniversitesi’nde kendi alanımda kimi araştırmalarda bulundum. Amerikan edebiyatıyla uğraştım. İngiliz, Amerikan ve bugünkü Türk edebiyatlarına ilişkin Türkçe, İngilizce yapıtlarım, çevirilerim çıkmıştır. Onbeş yıl kadar Yücel dergisine yazı yazdım. Şimdi de kendim Ufuklar diye bir dergi çıkarıyorum. Bu uğraş dışında en zevkli bulduğum şey gezmek, eski uygarlık kalıntılarını, zengin ya da görünümü güzel yerler görmektir. Sh:11-15

Orhan Burian Özel Sayısı, 1953



*********

BENCİLLİK HASTALIĞIMIZ

İnsan olarak da, topluluk olarak da kurtulmak ve ilerlemek istiyorsak en önce iyi edilmesi gereken bir hastalığımız, her yerde özümüzü sivriltmeye bakan bencilliğimizdir.

Gerçi ileri uluslar sadece birer topluluk değillerdir, onları ilerleten yalnız toplu davranışlar olmamıştır: Toplumun içinden her alanda tek tek kişiler -kimi seziş gücü, kimi davranış yeteneği, kimi çabasındaki yılmazlık… ile yükselmiş ve o topluluğu daha ileri götüren yeni yollara sokmakta öncülük etmiştir.

Ama yine de, bu kişilerin hepsi bir topluluğun parçası olduklarını bilen insanlardır.

Bir topluluğun parçası olduğunu bilmek, yalnız, ben filan kıtadanım, ya da filan ulustanım ya da filan meslektenim demek değildir. Bu, ancak o topluluğun yaşayışına verdiği düzeni bilmek ve benimsemek olabilir.

Her ulus kendi insanlarına güvenli ve rahat bir hayat sağlamak için birtakım yasalar, düzen ve kurallar koyar; bunların kimi kitaplarda yer etmiştir, kimi törelerde. Bunların topu birden o ulusun yaşayış düzenini verir.

İşte biz böyle bir yaşayış düzenini gereğince bilip benimsemeyen insanlarız: Hele eli biraz para tutanlarımız, hele bir masa başına geçenlerimiz…

Zengin olmaya görelim, önemlice bir koltuğa oturmayalım; üyesi olduğumuz toplumun nasıl yaşadığını unutup hemen kendimize göre birtakım kurallar ve düzenler koyar, üstelik etrafımızın da bunlara uymasını isteriz.

Bir kereste tüccarı düşününüz ki, bir gün için Taksim Gazinosu’nda bir gecede üç bin beş yüz lira vermiştir de, kendisinden hayırlı bir amaç için istenen beş liradan kaçar; kerli ferli bir milletvekili düşününüz ki, vapur lokantasında, sahibi olan bir masaya diyelim ki yanlışlıkla oturur, sonra masanın sahibi olan aile geldiği zaman yerinden kımıldamak gereğini bile duymaz; bir hukuk danışmanı düşününüz ki, kendi nahiyesinin önünden geçerken vapurların düdük öttürmesini ister (beteri de var: Zat-işleri Müdürü, vaktiyle vapurları nahiyesinde hatta durdurtmuş bile!); bir öğretmen düşününüz ki, kendi halindeki bir kıyı kazasına bavul bavul elbise ve şapkalarla iner.

Bir Karadeniz yolculuğundan rasgele toplanan bu olayların kahramanları, sanki: «Ey ahali, anlayın işte, ben sizlerden farklı, sizin üstünüzde bir insanım!» diye haykırıyorlar; hepsi de bir çeşit bencillik örneği, hepsi de içinde bulunduğu toplumu tanımayan -ya da tanımak istemeye -ne oldum delileridir.

Bunların sayısı ne kadar artarsa toplumun sakin yüzü o kadar dalgalanıp bulanır, ne kadar eksilirse toplum o kadar düzeninde işler.

Memleketin iyiliği adına, toplumsal terbiyemizin temellerini yeniden ele almalı, sonra bütün vatandaşları -artık anlayışlarına göre: tatlılıkla ya da sertlikte bu terbiyenin imbiğinden geçirmeliyiz.

1945

Sh: 123-124

****

ORHAN BURİAN’IN TARİHÇİLİĞİMİZE KATKISI

«Sistemle aramak ve ilk önce kendimi aramakla işe başlamak lazım geldiğine inanıyorum.»

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Profesörü Orhan Burian, yakalandığı amansız hastalıktan kurtulamayarak 5 Mayıs 1953 tarihinde yaşama gözlerini yumdu. Henüz kırkma adım atmamış, atamamış Orhan Burian, kısa yaşamını en verimli biçimde değerlendirmiş, geriye telif ve çeviri olmak üzere 18 kitapla 200’ü aşkın yazı bırakmıştır. Üç kitabı ve daha birçok incelemesi de ölümünden sonra basılmıştır.1 Çevirileri, oyunları, deneme ve eleştirileriyle bilimsel araştırmaları onun ilgi alanının ne kadar geniş ve zengin olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Bu denli çalışkan, üretken bir fikir ve bilim adamımızı ölümünün 40. yıldönümünde, özellikle tarihçiliğimize katkısına ağırlık vererek anmayı bir borç, bir görev biliyorum.

Orhan Burian’ın Özgeçmişi

Orhan Burian kendi kaleminden çıkan hal tercümesine göre, 1914 yılında Üsküdar’da Bağlarbaşı’nda doğdu. İşgal sırasında ailece İzmir’de; kurtuluştan sonra da Bursa’da bulundu. İlk ve ortaokul yıllan çok bölüklü geçen Bunan, Kabataş Lisesi’ne girdi. Burada, Vedat Günyol’un deyimiyle, «özenilesi, kıskanılası bir öğrencilik döneminden sonra» 2 devlet hesabına İngiltere’ye gönderildi. 1933 sonbaharında Cambridge Üniversitesinin İngiliz Edebiyatı Bölümü’ne yazıldı. Dikkatli, sistemli, disiplinli bir öğrenci, çevresine güven veren bir insan olarak sivrildi. Türkiye’deki edebi akımlan yakından izlemekten de geri kalmıyordu. Hüseyin Cahit’in çıkardığı Fikir Hareketleri’ne abonedir. Buradan gönderdiği ilkyazılar Bursa Halkevi Dergisi’nde yayınlandı.3 Bu arada Yücel dergisinde de çevirileri, yazılan çıkmaya başladı.

Orhan Burian, Cambridge Üniversitesi’ni bitirdikten sonra (1936), üç ay Paris’te lise İngilizce öğretim yöntemlerini inceledi. Yurda dönüşünde, 1937 Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü’nde görevlendirildi. Bu arada Ankara Devlet Konservatuarı’nın Tiyatro Bölümü’nde Batı Edebiyatı ve tiyatro tarihi dersleri okuttu. 1947 yılında Amerika’ya giderek burada Princeton Üniversitesi’nde araştırmalar yaptı. Amerikan Edebiyatı ile ilgilendi. Goethe’nin Amerikan Edebiyatı üzerindeki etkisini inceleyerek özellikle Emerson’un bu büyük Alman şairine bakışını ele alan Çalışmalar yaptı.4 1951 yılında profesör oldu. Yaşamının en verimli anında bu dünyadan göçüp gitti. Dr. Abdülhak Adnan-Adıvar, onun ölümüyle nasıl bir kayba uğradığımızı oldukça özlü ve çarpıcı biçimde şöyle dile getiriyordu: “Orhan Burian’ın ölümüyle genç ilim ve genç fazilet büyük bir kayba uğramıştır.

Orhan Burian, yurda dönüşünde, daha İngiltere’de iken yazılar gönderdiği Yücel’ in yazı kadrosu içinde seçkin bir yer tutmaya başladı. Bu dergide; İngiliz Edebiyatı’ndan yaptığı çevirileri, çağdaş Türk şiiri ve edebiyatını en sağlıklı biçimde değerlendiren eleştirileri6, denemeleri ile dikkati çekti. Türkçe’de deneme kavramına yepyeni bir boyut, yepyeni bir yorum getiren Orhan Burian olmuştur.7 Bütün bu çalışmaları içinde çeviri, onun edebi etkinlikleri arasında önemli bir yer tutuyordu. Tagore, Shakespeare, Arthur Miller, O’Neil gibi şair ve yazarların eserlerini dilimize kazandırmıştır. Shakespeare’in trajedileri Burian’m kalemiyle Türkçede kusursuz bir ifadesini bulmuştur.8

Orhan Burian, 1952 Şubatında Vedat Günyol’la birlikte Ufuklar dergisini çıkarmaya başladı. Derginin ilk sayısında yer alan dileğımiz’de Burian; Ufuklar’ın«Her seferinde itidal ve müsamahayı, her hükmünde sağduyuyu gözetmek lüzumuna» inandığını belirterek sözü şöyle bağlıyordu: «Ufuklar, iyiye doğruya, güzele diyerek yola çıkanlarındır».9 Ufuklar Dergisi kısa sürede büyük bir ilgi gördü. Bugün fikir hayatımızın, edebiyat dünyamızın ünlü imzalarını Ufuklar’ın ilk sayılarından başlamak üzere görmek olanaklıdır. Ufuklar, Orhan Burian’ın sağlığında 14 sayı yayınlanabildi, ölümünden sonra anısına Ufuklar özel sayısı çıkarıldı. Bundan sonra Vedat Günyol, Yeni Ufuklar adını verdiği derginin yayınını, binbir güçlükle fakat inançla tam 24 yıl sürdürdü. 1976 yılında bir kapanış sayısıyla Yeni Ufuklar yayın hayatımızdan çekildi.10

Hümanizma ve Yeni Bir Tarih Anlayışına Doğru

Çeviri, deneme, eleştiri gibi edebi türler üzerinde çalışmalarını yoğunlaştıran Orhan Burian’m bibliyografyası içinde Tarih araştırmaları da oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Onun tarihle ilgili çalışmalarını değerlendirirken iki noktayı gözönünde bulundurmak gerekiyor. Bunlardan birincisi Burian’ın, ülkemizde yeni bir tarih anlayışının, daha doğrusu hümanist bir zihniyetin yerleşmesi için gösterdiği çabalar, İkincisi de bir araştırıcı olarak ortaya koyduğu çalışmalardır. Her iki nokta üzerinde kısaca durmak gerekir.

Yücel Dergisi altıncı yayın yılına girerken, Orhan Burian’ın çabalarıyla Şişli Halkevi’nde 26 Şubat 1940 tarihinde bir toplantı düzenlendi. Toplantının amacı, Hümanizma yoluyla kendimizi bulmak sorunsalına çözüm bulmaktı. Fakat o gün toplantıya çağrılanların çoğu ortada görünmemiş, katılanlar ise, Günyol’un deyimiyle, konuyla ilgili görüşlerini, kitap bilgisine dayanan basmakalıp savlarla bezenip gelmişlerdi.11 Hünamizmayı «Bir örnek taklidi değil, bir arayış sistemi» olarak algılayan Orhan Burian ise bu toplantıda görüşlerini şöyle açıklamışa: «Kendimizi arayalım derken ferdi kast etmiyoruz. Bir tarihimiz var ki tetkik edilmemiştir. Bir İçtimaî bünyemiz var ki nasıl kurulmuş ve nasıl işleyegelmiş olduğu araştırılmamıştır. Gene bir edebiyatımız vardır ki aranmamıştır.

Ne için? Çünkü hadise ve meseleleri hümanist kafa ile görmesini bilmedik. Bu zihniyet Avrupa’ya Renaissance ile yayıldı.»12

Burian niçin Rönesansçılar’ın fikir sistemini temel alıyordu? Bunun gerekçesini de şöyle açıklıyordu:13 «Onlar bütün kaideleri reddederek ve ancak kendilerine, kendi akıllarına güvenerek tıpkı Renaissance’ın büyük denizcileri, haritası yok meselelerin okyanuslarına açılmak cesaretini gösterdiler.» Orhan Burian, aynı bağlamda, tarihsel olayların açıklanmasında sosyal koşulların dikkate alınması gerektiğini de özellikle vurguluyordu: «Ne kadar isteriz ki bir Kırım Seferi’ni sade tarihi değil, aynı zamanda İçtimaî şartlar dahilinde tetki eden bir tarihçimiz bulunsun.» Türk hümanizması, «Asırların yüklediği nas ve doğmalardan silkinerek, insana gitmek, öteye ileriye, asla, köke inmek zarureti ile» karşı karşıya kalmış bulunmaktadır.14

Yücel’in «Hümanizmanın arayıcılığıyla kendimizi bulmak…» atılımı, geniş bir yankı uyandırdı. Dönemin gazete ve dergilerinde konuya ilişkin birçok yazı çıktı ve çeşitli görüşler ileri sürüldü.15 Derginin Müşterek Yazımız başlıklı açıklamasında şöyle deniliyordu: «Türk varlığının aslı karakterlerine tabi olarak yeni Türk cemiyetinin organizasyonuna ait bütün meseleleri yeniden tetkik etmek: İşte Türk hümanizması!».16

Öte yandan Orhan Burian, «Türk dilinin ve onunla birlikte Türk düşüncesinin benimsemek üzere olduğu» hümanizmanın ortaya çıkışı, yayılması ve bu kavramı nasıl algılamamız gerektiği konusunda üç önemli yazı kaleme aldı.17 Bilindiği gibi, Yunan ve Latin klasiklerinin incelenmesiyle klasik kültürün18 canlanması, hümanizmanın çıkış noktasını oluşturmaktadır. Fakat klasiklerin okunması yeni bir olay değildi. Çünkü kilise mensupları da klasikleri okuyor, ancak bunları Hıristiyanlık ilkeleriyle uzlaştırmaya çalışıyorlardı. Oysa hümanistler bu eserleri, yeni bir zihniyetle okuyor ve yorumluyordu. Dil çalışmalarıyla başlayan hümanizma, zamanla insanı Ortaçağ’ın bağlarından, kalıplarından kurtaran ve onu her şeyin ölçüsü yapan bir anlam kazandı. Bu zihniyet, «Avrupa medeniyetinin doğmasında ve yaşayagelmesinde» temel bir etken oldu. İnsan dünyayı yeni baştan tanımaya ve açıklamaya çalışırken dikkatini aynı zamanda kendine çevirdi. Bu, hümanizma çığırını açmıştır. Karanlıklardan sıyrılıp çıkan insan için etrafını olduğu kadar kendinin de özünü öğrenmek istediği bir ihtiyaç olacaktır.19 Sözün kısası Ortıan Burian, hümanizmayı ülkemiz açısından gündeme getirirken onun bir «zihniyet olduğunu, bu zihniyetin de naslardan kaçınma ve araştırılıp deneme gibi iki ana vasfının» bulunduğunu özellikle vurguluyordu.20

Orhan Burian hümanizmayı Türkiye açısından ele alilken şu koşulların dikkate alınması gerektiğini belirtiyordu: Hümanizma tarihin seyri içinde başlangıcı ve sonu olan geçmiş bir devir diye alınamaz. Onun içindir ki ülkemize hümanizmanın girmesi, bizim sözgelimi XV. yüzyıl İtalya’sı ya da XVI. yüzyıl İngilteresi’ndeki fikir hayatına dönmemiz demek olamaz. Bizim memleketimizde de bir zihniyet değişmesi, bir fikir devrimi olacak; fakat bu bizim kendi koşullarımızın ürünü olarak ortaya çıkacaktır. Yeni bir tarih devresini yinelemek karşısında değiliz. Daha doğrusu tarihi yeniden yaşayamayız.21 Çünkü hümanist zihniyet Avrupa’da doğduğu zaman «bir kere milletler bugün anladığımız şekilde toplu birlikler teşkil etmiyordu: İtalya ve Almanya küçük prenslikler halinde parça parça, Fransa ve İngiltere milli şahsiyetlerinin şuurunu daha henüz idrak etmek üzereydiler. Sonra, Hıristiyanlığın kurup devam ettire geldiği evrensel kilise devleti bütün kanunları, emir ve yasakları, nasları ile henüz mevcuttu».22 Oysa günümüze gelinceye kadar bütün yaşama ve düşünme koşulları değişmiş bulunuyor. Doğmalar ve peşin yargıların yersizliği ve değersizliği «bugün bir kanaat olmaktan çıkmış bir bedahat olmuştur.»

Orhan Burian, Yeni Avrupa’nın gösterdikleri özellikleri, kendimize özgü değişikliklerle tespit etme yoluna gitmektedir. Türk devrimi dogmaları kökünden söküp atmıştır. Artık «naslardan silkinelim» diye haykırmanın anlamı yoktur. Şu ya da bu sorun hakkında zihnimizi şu ya da bu biçimde düşünmeye zorlayacak bir güç yoktur.

Aynı biçimde Türk devrimi «katışıksız bölünmez bir millete dayanan kuvvetli bir devletçiliği» gerçekleştirmiş bulunuyor. Sözün kısası, XIV-XV. yüzyıllarda çeşitli Avrupa uluslarının temsil ettiği hümanizma artık ve Avrupa ne de Türkiye tarafından canlandırılır bir tarih parçasıdır. «Böyle olunca ise aşikârdır ki, o zaman Avrupa’sını taklit ederek mekteplerimize Latince, Yunanca koymak; vaktimizin ve dikkatimizin mühim bir kısmını klasikleri okumaya sarfetmek, Hıristiyanlaşmak; yahut paganlaşmakdavamızı halletmez…»23 Olayların incelenmesi bizi şu sonuca götürüyor: «Türkiye hümanist zihniyete, içinde bulunduğu şartların icap ettirdiği surette varacaktır».24

Yüzlerce yıllık bir geçmişe sahip olan ulusumuz acaba o zaman içinde neler yapmıştır? Tarihe geçen büyük ve elbirliğiyle yapılan işlerinin kuru bir listesi dışında bu ulus nasıl düşünmüş, ne duymuş, ne ortaya koymak istemiş ve ne başarmış, bilmiyoruz. Oysa insanın mekân içinde bir varlık olarak önemini anlaması yeterli değildir, insanın zaman içinde de bütün geleneğini kavraması gerekir ki Yahya Kemal buna tarih şuuru demektedir. Bizim için asıl önemli olan tarih içinde Türk olarak varlığımızı algılamamızdır?5

Türkiye’de hümanist zihniyetin yerleşmesi için gereğini duyuran bu zaman içinde kendini tanıma nasıl gerçekleşebilir? Bunan, bu soruya duraklamadan şu yanıtı getirmektedir: «Türklük tarihinin başından beri devam edegelen İçtimaî, ahlakî, felsefî, İlmî, edebî bütün faaliyetlerin tetkiki suretiyle…» bunu gerçekleştirebiliriz. Mekân içinde kendimizi tanımak yani insan olarak kendimizi algılamak için de Avrupa hümanistlerinin yaptığından farklı bir iş yapmak zorundayız. Ancak bugün Avrupa ve klasikler bize, insanın daima iyiye, doğruya, güzele erişmek üzere çaba gösteren bir varlık olduğunu ortaya koymaktadır.26

Orhan Burian bu bağlamda ayrıca şu noktalar üzerinde durmaktadır: Rönesans, ferde insanlığını, millete milliyetini öğretmiştir. Doğu, özellikle İslam dünyası, bugüne kadar Rönesansını yaşamamış olmanın sıkıntısını çekmiştir. Fakat insana insanlığını, millete milliyetini öğreten bir «muallim-ruh» ona da nasip olmuştur. Asya bugün hayretle, sevinçle, gururla bu ruhu içinde duyuyor. Bu duyguyladır ki şahsiyetsizlik buhranını geçirmiş ve kendi kudretini keşfe girişmiştir. Asya’nın çocuklarım, ulusal bütünlüklerine kavuşturan şövalye ruh Atatürk oldu. «Kuvvetini yaratan insan, iradesine dayanan insan, başladığı işi başarmak azmini gösteren insan, tarihini bilen millet geçmiş ve gelecekteki hayatından mesul olmakla iftihar eden millet Atatürk’ün büyük dersidir. Ve ona şükür olsun ki, Ege’den Çin Denizi’ne kadar bütün bir âlemi yeniden doğuran ölmez ruh yine Türk sıfatını taşıyor». Burian yazısını şu çarpıcı cümleyle noktalamaktadır: «Atatürk Asya’nın Renaissance’ıdır».27

Orhan Burian, «bir Türk hümanizmasının» gerçekleşmesi için çeviriyi temel bir basamak olarak görmektedir.28 Çünkü Avrupa’nın büyük edebiyatlarında «Renaissance» çeviriyle başladı. Avrupa ulusları kendi edebiyatlarını kurabilmek için önce büyük bildikleri milletlerin ne gibi eserlerle büyük edebiyatları yarattıklarım öğrenmeye çalıştılar. Sonra onlara benzer eserler yazmaya koyuldular. Bizim de edebiyatımızda artık gerçekten bir Rönesans hareketi başlamıştır.29 Bu yolda devlet büyük hümanizmacı olarak çalışmaktadır. Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel, birkaç lisede klasik kolun kurulmasını sağlamış, bakanlık içinde bir Tercüme Bürosu oluşturarak dünya klasiklerini dilimize kazandırmaya başlamıştır.30 Hasan Âli Yücel, klasiklerin başına koyduğu sunuş yazısında, çevirinin bizim açımızdan önemini şöyle açıklıyordu: «Bir milletin diğer milletler edebiyatını kendi dilinde, daha doğrusu kendi idrakinde tekrar etmesi, zekâ ve anlama kudretini o eserler nisbetinde arttırması, canlandırması ve yeniden yaratmasıdır. İşte tercüme faaliyetini biz, bu bakımdan ehemmiyetli ve medeniyet davamız için müessir bellemekteyiz.»

Milli Eğitim Bakanlığı, birçok klasik eserin dilimize çevrilmesi için yaptığı girişim yanında ayrıca bir de Tercüme Mecmuası yayınlamaya başlamıştır. Ancak bu dergide üç büyük Avrupa dilinden (İngilizce, Fransızca, Almanca) yapılan çeviriler ağırlıktadır. Oysa Avrupa’da hiç değilse daha üç büyük edebiyat dili var: İtalyanca, İspanyolca, Rusça. Küçük fakat milliyetini edebileştirmiş diller var. Orta Doğu’nun iki büyük klasik dili Arapça ve Farsça ve ötede bütün Asya.31 Bu nedenle dergi üç büyük dilin dar sınırlarına girmemelidir.

Bakanlığın tasarladığı dünya klasiklerinin çevirisi tamamlandığı zaman kütüphanemiz dünyanın en zengin klasik dizisine sahip olacaktır. Fakat bunun ötesinde üzerinde durulması gereken bir başka nokta da, «memleket mahsulü eserler üzerinde düşünmek esasını» temel bir ilke olarak almak zorunluğudur.32 Bakanlığın dünya klasiklerini dilimize kazandırmasını büyük bir kazanç olarak kabul eden Burian, aynı biçimde bu kuruluşun Türk klasiklerini bugünkü dilimize aktarılması yolundaki girişimini de hem iyi hem güzel bir çaba olarak görmektedir. Bu işin başarılması da «genç ihtiyar hepimiz için» faydalı olacaktır.33

Burian ve Tarihçiliğimiz

Orhan Burian’ı ayrıca tarihçi kimliği ile incelemek gerekir. Onun bu alandaki çalışmaları Osmanlı tarihi, Türk-İngiliz ilişkileri ve Türk kimliğinin, Türk görüntüsünün İngiliz kaynaklarına yansıması gibi konular üzerinde yoğunlaşmış bulunmaktadır. Hatta Orhan Burian’ın Halil İnalcık’la birlikte üç ciltten oluşacak bir Osmanlı tarihi yazmaya hazırlandığı dahi söylenmektedir. Şüphesiz böyle bir çalışmada Burian’ın hümanist görüşüyle, İnalcık’ın ciddi ve bilimsel tutumu birleşecek ve kitaplığımız, değerli bir Osmanlı tarihine kavuşacaktı.34 Yalnız bu tasarının belge yayınına yönelik bir çalışma olduğu anlaşılmaktadır.35 Her ne olursa olsun bir fılogo, bir edebiyat tarihçisi olan Orhan Burian’ın Osmanlı kaynaklarına da derinlemesine nüfuz ettiğine şüphe yoktur. Belli başlı Osmanlı tarihçileri ve bunların eserlerine ilişkin hazırladığı bir liste, onun bu kaynakları ne kadar yakından tanıdığını açıkça ortaya koymaktadır.36 Başbakanlık Osmanlı Arşivi’nin yayınladığı bir broşürden anlaşıldığına göre Burian, bu arşivde de araştırma yapmıştır?37

Orhan Burian, tarih ve edebiyat kaynaklarımızdan, toplumsal eleştiriye, fikir özgürlüğüne yönelik öğeler taşıyan eserlere büyük bir değer vermektedir. Gazi Giray’ın ve Sarhoş Abdi’nin birkaç şiirini bu bağlamda ele alan bir incelemesi onun aynı zamanda divan edebiyatına da vukufunu kanıtlamaktadır.38 Aynı biçimde Burian, «Her türlü kanaate saygı gösterilmesini tavsiye etmekle müsamahacılığın, demokratlığın güzel bir müdafaasını yapan» Kâtip Çelebi’nin Mizanü’l Hak adlı eserine de seçkin bir yer vermektedir. O Kâtip Çelebi ki yalnız kendi düşüncesinin doğru olduğuna direnerek kavga çıkaranları, örümcek ağma düşmüş aciz sineklere benzetmektedir. Burian, önce Mizânü’l Hak’ten bir sayfalık bir alıntıyı yayınladığı gibi38 sonra da bu eserin daha geniş bir tanıtımını yapmıştır.39 Yine Orhan Burian, XVII. yüzyılın bir başka Türk klasiği üzerinde de durmaktadır. Bu, Koçu Bey’in 1631/32 yılında IV. Murat’a sunduğu «Çökmeye yüz tutan imparatorluğun halini ve bu çökmenin sebeplerini en iyi, en açık, en korkusuzca anlatan bir vasikadır». Yazarına da «Türklerin Montesqueu’sü» sıfatını kazandırmıştır. Risalenin vaktiyle Ebuzziya tarafından yayımlandığını anımsatan Burian, o zamandan beri tarihçilerimizin, edebiyatçılarımızın bu önemli fikir adamının hayatı ve eseri hakkında herhangi bir araştırma yapmamış olmalarından yakınmaktadır. Burian Koçu Bey risalesinin geniş bir tanıtımını yaparken şu değerlendirmeyi yapmaktadır: «Onun, sadece tarihimizin bir çağını aydınlatan bir eser değil, söz ve kanaat hürriyetinin bizdeki tarihinin en mühim anıtlarından biri olarak da okunacağını umuyoruz.»40

Orhan Burian’ın Türk-İngiliz ilişkileri üzerindeki araştırmalarına gelince: Onun bu konudaki ilk önemli araştırması Byron ve Türkler başlığını taşımaktadır.41 Burian, bu eserinde, Byron’ın Türk düşmanı olduğuna dair yerleşmiş bir kanıyı düzeltmeye çalışmaktadır. Çünkü, Byron’ın Türk düşmanı olduğu kanısı, onun edebi eserlerinin incelenmesiyle varılan bir sonuç değildir. Hatta onun yaşamı ve eserleri üzerinde yazılmış ayrıntılı bir araştırmamız dahi yoktur. Oysa «Köhne fikirleri, tam bir bilgiye dayanmayan kanaatlan kafamızdan atıp yerlerine öz ve doğru olanlarını koyduğumuz bir devirdeyiz.» Byron hakkında bir kanaatimiz olacaksa eskisinden daha tam olması gerekmektedir. Byron Yunan davasına karışmakla birlikte Türkler hakkındaki hükümlerinde tamamen tarafsız kalmış, «Türklerin namuslu, vekarlı, cesur, misafirperver, nezaketli insanlar olduğunu görmüş ve söylemiştir.»

Öte yandan Burian, İngiltere’de yazılan ve ulaşılması oldukça güç kaynaklarda bulunan ilk Türkçe şiirleri de tespit ederek gün ışığına çıkarmıştır.42 Ancak onun 1951-1952 yıllarında arka arkaya yayınladığı çalışmalar, Türk-İngiliz ilişkileri tarihine oldukça önemli bir katkıda bulunmuştur. Nitekim Türk-İngiliz siyasal ve ekonomik ilişkilerinin başlaması, İngiltere’ye ilk kapitülasyonların verilmesi, Levant Kumpanyası’nın43 kurulması gibi ayrıntılara inen tutarlı bir araştırmayı44 bir İngiliz kaynağının dilimize çevrilmesi izledi.45 Sözkonusu kaynak 1593 yılında Kraliçe Elizabeth’in Sultan III. Murat’a gönderdiği hediye’nin46 bulunduğu gemiyle Türkiye’ye gelen ve armağanın padişaha sunulmasında hazır bulunup aynı gemiyle memleketine dönen Richard Wrag adlı bir gencin seyahatnamesidir. Burian, aslı Hakluyt’s voyages içinde yayınlanmış olan bu seyahatnameyi oldukça ayrıntılı notlar ve açıklamalar, dilimize kazandırmıştır. Bu çalışmanın «bir gün elbet yazılacak İçtimaî tarihimiz için» yararlı olacağını düşünmektedir. Seyahatnamenin bir başka özelliği de 1594 yılında Avusturya’ya karşı yapılacak seferin hazırlıklarıyla ilgili ayrıntıları içermesi ve ayrıca İstanbul hakkında az çok ilgi çekici bilgiler vermesidir.

İngiliz seyyahlarının Türkiye üzerine verdikleri bilgileri değerlendirmeye devam eden Burian, yine 1951 yılı içinde dört İngiliz gezginin ülkemiz hakkındaki gözlemlerine eğildi. Türkiye’yi en çok ilgilendiren en eski İngiliz gezi yazıları 1580-1600 yıllan arasındaki dönemi kapsamaktadır. Bu dönemde ülkemizi gezip gözlemlerini yazıya döken dört İngiliz gezgini de Edward Webb, John Sanderson, Thomas Dellam ve Fynes Moryson’dur.47 Burian, bu dört gezginin verdiği bilgileri teker teker değerlendirmekte, aynı zamanda bu bilgilerin tarihsel önemi üzerinde de durmaktadır. Burian, aynca bir başka İngiliz gezginin, Peter Mundy’nin, XVII. yüzyıl Türkiyesi üzerinde verdiği bilgileri ayrı bir araştırmada ele aldı.48 Bu araştırmaya ayrıca, yazarın kaleminden çıkan ve At Meydanı (Sultanahmet)’nda bir bayram yerini gösteren taslak da eklenmiştir.

Şu noktayı unutmamak gerekir ki İngilizlerin Türklere ilişkin konulara ilgi duymaları, Avrupa kökenli bazı eserlerin çevirileri49 dışında, ancak XVI. yüzyılın sonlarına doğru başlayıp gelişmiştir.50 Bu da İngiltere ile kurulan siyasal ve ekonomik ilişkilerin bir sonucu olarak görünmektedir. Artık İngiliz seyahatnamelerinde, İngiliz edebiyatında giderek Türk görüntüsü belirli bir yer tutmaya başladı. İşte Burian, bu konuyu derinlemesine inceleyerek uluslararası bir üne sahip olan Oriens dergisinde yayınladı.51 Orhan Burian, bu çalışmasıyla, günümüz tarihçilerinin giderek ilgisini çeken Doğu-Batı kültür ilişkilerine giden yolun taşlarını yıllarca önce döşemeye başlamış bulunuyordu. Sözkonusu yazı, Burian’ın bu konudaki araştırıcı kimliğinin en seçkin örneklerinden biridir.

Bütün bu çalışmalardan başka Orhan Burian’ın Babıâli nezdindeki üçüncü İngiliz elçisi olarak görev yapan (1597-1607) Lello’nun muhtırasını yepyeni bir yöntemle yayınlaması da üzerinde durulması gereken bir konudur. Bu muhtıra Lello’nun ülkemizde elçi olarak görev yaptığı on yıllık süre içinde yönetime gelen sadrazam ve sadaret kaymakamlarına ait bir çeşit «tezkere»dir. Ancak bu görevlilerin özgeçmişleri verilirken Osmanlı-Avusturya savaşları, Anadolu’da başgösteren Celali ayaklanmaları üzerinde de durulmakta ayrıca Valide Safiye Sultan’ın devlet yönetiminde giderek duyulan ağırlığına da işaret edilmektedir. British Museum’da yazma olarak bulunan bu muhtırayı ilk kez Orhan Burian yayımlamıştır. Burian, iki yazmanın en eskisi olarak kabul ettiği nüshayı esas alarak diğer metindeki farkları dipnotlarında göstermiş, böylece eleştirili bir basım hazırlama yoluna gitmiştir. Ayrıca Burian, yayınladığı İngilizce metnin Türkçe çevirisini de vermiştir. Bütün bunların ötesinde Burian, muhtırada verilen bilgileri anlaşılır hale getirmek, yanlışları düzeltmek, eksikleri tamamlamak için de yerli kaynaklara başvurmuştur. Âli, Haşan Beyzade, Selaniki, Peçevi, Kâtip Çelebi gibi Türk tarihçilerin eserlerinden başka Hammer ve Zambaur gibi yabancı bilginlerin de araştırmalarına başvurmuş, bunlardan derlediği alıntılan taban notlarına eklemiştir. Eserin gerek İngilizce metni gerekse Türkçe çevirisi bir ilksöz, bir girişi içermekte ayrıca sonunda iki ek bulunmaktadır. Eklerden birincisi sipahi isyanıyla ilgili Selanik’den yapılan bir alıntı, diğeri de Derviş Paşa tarafından İngiltere kralına yazılmış bir mektubun çevirisidir.52

Orhan Burian bu çalışmasıyla hiç şüphesiz Türkiye tarihine yeni bir kaynak kazandırmıştır. Aynı zamanda yabancı kaynaklar dilimize çevrilirken nasıl bir yöntem uygulanması gerektiğini somut olarak ortaya koymuştur. Muhtıra, Üniversite çevrelerinde büyük ilgi gördü. M. Cavid Baysun, bununla ilgili olarak oldukça ayrıntılı bir tanıtma yazısı yayınladı.53 Bu tanıtma yazısını, ne yazık ki yine Baysun’un kaleminden çıkan Burian’la ilgili bir Nekroloji haberi izliyordu.54

Nekroz: Bir veya daha fazla sayıda hücrenin, dokunun ya da organın geri dönüşemez şekilde hasar görmesi sonucu görülen patolojik ölümdür. Örneğin bir yanık durumunda aşırı ısıya maruz kalan vücut parçası nekroza uğrayıp cansız doku haline gelebilir.Diğer sebepler; yaralanma, enfeksiyon, kanser, enfarktüs, zehirlenme ve enflamasyon olabilir.

Baysun’uın bu yazısı şöyle bitiyordu: «Daha pek uzun seneler hizmet edecek bir çağda sönüp giden bu genç ilim adamı, bilgisi kadar iyi ahlakı ve doğruluğu ile de temayüz etmişti.»

Burian, kitaplarla dolu bir odaya kapanıp kendisini ülke sorunlarından uzak tutan bir yol izlemedi. Köy enstitülerinde konferanslar verdi. Bu kuruluşları savundu ve enstitüleri hedef alan yıkıcı zihniyete karşı çıktı.55 1947 Martında Ankara Üniversitesi’nde bir takım öğrenciler, üniversitenin camlarını kırıp rektörü bir takım «taahhütlerde bulunmaya» zorladıkları zaman Orhan Burian, yüksek bir medeni cesaret örneği göstererek Cumhurbaşkanı İsmet İnönü’ye bir mektup yazdı. Yasalara saygı Türk üniversitelerinin bağımsız düşünmesi gerektiğini, fikir ve söz özgürlüğünü savunan bu mektup şöyle bitiyordu:

«Ancak düşünce özgürlüğü içinde memlekete ve insanlığa yararlı işler görebilecek olan üniversitenin, bu büyük buhran sırasında, sizin tarafsız hükmünüzle korunmaya ihtiyacı büyüktür. Bununla beraber ben üniversite adına konuşuyor gözükmek istemem. Yalnız, onun bir işçisi olarak çalışmaya devam edebilmek için sizden yardım ve umut diliyorum. Bu umudum gücü içimizde sönmesin ki, yasa ve bilime saygıdan ayrılmadıkça düşünce ve söz özgürlüğüne sahip çıkarak çalışabileceğimize inanalım; gençliği de, yılmaksızın, bu temel özgürlüklere inançla çalışan vicdanlı yurttaşlar olarak yetiştirelim.»56

Ölümünün 40. yılında bu büyük insanı, bu büyük bilim ve fikir adamımızı saygıyla anıyor, bu naçiz araştırmayı onun yüce anısına sunuyoruz.

Orhan Burian, Yücel, 61 (1940), 33.

 

Notlar

(1)   Ufuklar 15-16 (1953), Orhan Burian Özel sayısı, 128-129; Sami N. Özerdim, «Prof. Orhan Burian (1914-1953) Bibliyografyası», Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi (Bundan sonra AÜDTCFD), XV/3-4 (1958), 83-95.
(2)  
Vedat Günyol, «Orhan Burian’ı Anarken» Cumhuriyet, 8 Mayıs 1976, yeniden şurada Orman Işırsa, İstanbul 1970, 30.(1935)
(3)  
Orhan Burian’ın Bursa Halkevi Dergisi’nde çıkan ilk yazısı «Keymbriç mektupları I», Uludağ, 2(1935), 45-46 başlığını taşımaktadır. Burian bu yazısında Cambridge Üniversitesi’nin kuruluşu ve bu şehrin konumu üzerinde durmaktadır. Bundan sonraki mektuplarında, bu üniversitede okumuş ve meşhur olmuş adamları Uludağ okuyucularına tanıtmaya çalışacağını yazmaktadır. Ancak, Uludağ’da söz konusu yazısından başka, iki şiir çevirisi dışında onun imzasına rastlanmamaktadır. Bk. Orhan Burian, «Tagore’den Şiirler, Bahçevan I», Uludağ, 2(1935), 47-48; 4 (1935),         45-46.
(4)  
Orhan Burian, «Emerson Gözüyle Goethe. Amerikan Görüşünün bir Hülasası», AÜDTCFD, VII/3 (1949), 39-42.
(5)  
Ufuklar özel sayı., 75. 1935.…/..
(6)  
Orhan Burian, «Çeyrek Asırlık Türk Şiiri», Yücel, 98(1944), 42-46. Ayrıca bk. Orhan Burian, Kurtuluştan Sonrakiler, Şiir Antolojisi, İstanbul, 1946. Bu eseriyle Burian çağdaş Türk şiirinin en güzel antolojilerinden birini vermiştir. Antolojinin girişi ve her şairimiz hakkındaki değerlendirmeleri bugün bile önemini korumaktadır.(1935)…./
(7)  
Orhan Burian, «Edebi Neviler: Essay Hakkında», Yücel, M/16 (1936),         142-144.
(8)  
Orhan Burian, «Bir Radyo Konuşmasından: Ana Eser: Hamlet», Yeni Ufuklar, 29 (1954, 161-166. IV. Shakespeare, Hayatı-Eserleri: Orhan Burian’m tercüme ve notlarından hazırlayan Vedat Günyol, İstanbul, 1955.
(9)  
Ufuklar imzasıyla, Ufuklar, 1(1952), 1.
(10)
Ufuklar ve Yeni Ufuklar için bk. Vedat Günyol, «Son Söz», Yeni Ufuklar, 275 (1976) 1,10. Derginin bu son kapanış sayısında kırk kadar yazarımızın Yeni Ufuklarla ilgili değerlendirmeleri yer almaktadır. Ayrıca bk. Vedat Günyol, Çalakalem, (Eleştiriler), İstanbul, 1977. 311-342.
(11)
Vedat Günyol, Orman Işırsa, 32.
(12) 
«Müşterek Yazımız», Yücel, 60 (1940), 8.
(13) 
Göst. yer., 8.
(14)  Göst. yer., 6.
(15)  «Yücel’in Hümanizması Dolayasıyla», Yücel, 62 (İ940), 1; Behçet Kemal Çağlar, «Halk Sanatının Zaferi», Yücel, 73 (1941), 3-5. Yücel’in başlığının altına Hümanizmanın Ar ayıcılığıyla Kendimizi Bulmak sözleri kondu ve dergide Hümanizmaya ilişkin yazıların sayısı giderek artmaya başladı. Ancak 1940 yılından önce de bu dergide Hümanizmayla ilgili yazı ve araştırmalara yer verilmiştir. Bk. Fevzi Muhip, «Neo-Hümanizma», Yücel, 2(1935), 10-12; Aynı yazar, «Neo-Hümanizma ve Akıl»,yüce/, 3(1935), 5-3.
(16) 
Yücel, 61(1940), 6.
(17) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz I, Hümanizma», Yücel, 62 (1940), 71-72; «Hümanizma ve Biz II, Hümaniz,ma», Yücel, 63 (1940), 121-122; «Hümanizma ve Biz III, Biz», Yücel, 64(1940), 171-173.
(18) 
Krş. Jakob Burckhardt, İtalya’da Rönesans Kültürü (Çev. Bekir Sıtkı Baykal, İstanbul, 1957-1958).
(19) 
Orhan Burian, «Üç Şiir Dolayısıyla», Yücel, 47(1939), 262-263. Krş. Aynı yazar, «Medeniyet Ardındaki Ahlak», Ufuklar, 7(1952), 194-197.
(20) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer.,  171.
(21) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer., 171.
(22) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer., 171.
(23) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer., 172.
(24) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer., 172.
(25) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer., 173.
(26) 
Orhan Burian, «Hümanizma ve Biz III, Biz»göst. yer., 173.
(27) 
Yücel, 46 (1938), 195.
(28) 
Orhan Burian, «Tercümeciliğimiz», Yücel, 79 (1941), 9-12.
(29) 
Orhan Burian, «Tercüme ve Bizim İçin Manası Üzerine». Ülkü, Yeni seri, VII/75(1944), 17-18. Krş. Hilmi Ziya Ülken, Uyanış Devirlerinde Tercümenin Rolü, İstanbul, 1935.
(30) 
Suat Sinanoğlu,TürkHümanizmi, Ankara, 1980, 9’i.
(31)  Orhan Burian, «Kitaplardan Okuyucuya: Tercüme Mecmuası», Yücel 76 (1941), 176-179.
(32) 
Orhan Burian, «Edebiyatımızın Asıl Noksanı», Yücel, 36(1938), 257.
(33) 
Orhan Burian, «Türk Klasikleri», Ufuklar, 1(1952), 23-24.
(34) 
Haluk Y. Şehsuvaroğlu, «Sevgili Bunan», Ufuklar, özel sayı, 77; Vedat Günyol, Orman Işırsa, 34.
(35) 
Ekim 1992’de Konya’da yapılan bir toplantı sırasında, uzun süredir kafamı kurcalayan bu soruyu Prof. Halil İnalcık’a sordum. İnalcık, Burian’ın İngiliz arşivlerinden Türk-İngiliz ilişkileriyle ilgili pek çok belge getirdiğini ve ortak çalışmanın bu belgelerin açıklanarak yayınlanmasına yönelik olduğunu söyledi. Ancak Orhan Burian’ın ölümüyle bu çalışmanın yarım kaldığını ekledi. înalcık’ın bir makalesindeki (Osmanlı Imparatorluğu’nun Kuruluş ve inkişafı Devrinde Türkiye’nin iktisadi Vaziyeti», Belleten, 60 (1951), 675/199) bir dipnotu da bunu doğrulamaktadır.
(36) 
M.ö. Engin imzasıyla, «Başlıca Osmanlı Tarihçileri», Yücel, 107 (1945), 15-17; Krş. aynı imzayla, «Tarihi Sevenlere Yardım» Ufuklar, 3(1952), 76-78.
(37) 
Başbakanlık Devlet Arşivleri Genel Müdürlüğü Osmanlı Arşivi Daire Başkanlığı, Osmanlı Arşivi Bülteni, I, İstanbul, 1990, 52.
(38) 
Orhan Burian, «Bozuk idareden Şikâyetçi iki Şair», AÜDTCFD, VIII/4(1950), 676-681.
(38a)M.Ö. Engin imzasıyla «ilerlemek anlaşmaktadır», Ufuklar, 14 (1953), 53.
(39) 
Orhan Burian, Mizanü’l-Hak, Yeni Ufuklar, 3(19), 1953, 217-219 (Ölümünden sonra yayınlanmıştır.)
(40) 
M.ö. Engin imzasıyla, «Koçi Bey Risalesi» Ufuklar, II/l (1953), 21-27. Burian, «Gençliğin, risalenin yeni harflerle 10 sayfalık kısmım dahi» bulamadığını söylüyorsa da doğru olmasa gerektir. Çünkü bilindiği gibi Koçi Bey Risalesi, Ali Kemali Aksüt tarafından bazı yeni eklerle tekrar bastırılmıştı. (İstanbul, 1939)
(41) 
Ankara Halkevi’nde 18 Mayıs 1938’de verilen bu konferans, aynı yıl kitap halinde basılmıştır: Orhan Burian, Byron ve Türkler, Ankara Halkevi (18-5-1938), Cumhuriyet Halk Partisi Yayını, Ankara, 1938. Byron’ın kişiliği, eserleri ve Goethe’in onun üzerindeki etkisi konusunda Burian ayrı bir araştırma yapmıştır. «Goethe ile Byron»,AÜDTCFD, VII/3 (1949), 26-37.
(42) 
Orhan Burian, «Ingiltere’de Yazılmış İlk Türkçe Şiirler», AÜDTCFD, VII/4 (1949), 583-586.
(43) 
A.C.Wood, A History of the Levant Company, Oxford University Press, 1935.
(44) 
Orhan Burian, «Türk-İngiliz Münasebetinin Ilk Yıllan», AÜDTCFD, IX/1-2 (1951), 1-17.
(45)  
Orhan Burian, «Kraliçe Elizabeth’den Üçüncü Sultan Murat’a Gelen Hediyenin Hikâyesi», AÜDTCFD, IX/1-2 (1951), 19-41.
(46)  
Krş. Tülay Reyhanlı, İngiliz Gezginlerine Göre XVI. Yüzyılda Hayat (1582-1599), Ankara, 1983, 50-51.
(47)  
Orhan Burian, «Türkiye Hakkında Dört Ingiliz Seyahatnamesi», Belleten, 58 (1951), 223-245.
(48)  
Orhan Burian, «Üç Yüz Yıl Önce Memleketimizi Gezen IngilizlerdenPeter Mundy », Belleten, 61 (1952), 27-33.
(49)  
Berna Moran, Türklerle İlgili İngilizce Yayınlar Bibliyografyası Onbeşinci Yüzyıldan Onsekizinci Yüzyıla Kadar, İstanbul, 1964.
(50)   Harold Bowen, Türkiye Hakkında İngiliz Tetkikleri, London-New York-Toronto, 1948.
(51)  
Orhan Burian, «Interestof the Engilish in Turkey as Reflected in Engilish Literatüre of theRenaissance», Oriens. V (1952), 209-229; Türkçe çevirisi Çiğdem ipek tarafından yapılmıştır. Bk. Belleten, 216(1992), 567-589.
(52)  
Orhan Burian, The Report of Lello Third English Ambassador to theSublime Porte. Babıâli Nezdinde Üçüncü İngiliz Elçisi Lello’nun Muhtırası, Ankara, 1952.
(53)  M. Cavid Baysun, «TheReport of Lello…», Tarih Dergisi, 7(1953), 159-162. Bu yazı Yeni Ufuklar 4(20), 1954, 250-254)’de tekrar yayınlanmış ancak herhalde yanlışlıkla olacak, Türkiyat Dergisi’nden (?) alındığı yazılmıştır.
(54)  
M. Cavid Baysun, «Nekroloji: Profesör Orhan Burian», Tarih Dergisi, 7 (1953), 163.
(55)  
Orhan Burian, «Maarifimizin Düzelişi Hakkında», Yücel, 101 (1944), 5-8; Aynı yazar, «Köy Enstitüleri ve Yıkıcı Zihniyet», Yücel, 125(1947), 6-7.
(56)  
11 Mart 1947 tarihli bu mektup için bk. Orhan Burian, Denemeler ve Eleştiriler, İstanbul, 1954, 7-10. Mektubun İnönü’ye ulaştığı konulan bir kayıttan anlaşılmaktadır. Ayrıca bk. Orhan Burian, «Üniversitelerimiz», Yeni Ufuklar, 8(24), 1954, 380-385.»

Sh: 290-301

**************

RENAISSANCE (Rönesans)

Renaissance denen ruhilk önce Hıristiyan Batıda göründü. Dünyayı yönetecek bir devlet ve bütün ruhları yönetecek bir din tasarımının iflasını ilk önce bu yeni kişilik ve yetkiyle Batı onayladı.

Ortaçağ boyunca iki kurum, etrafını sömürüp yutarak insanlığın efendisi olmak istemişlerdir. Zaferi bunların biri, ulusların bütün haklarını çiğnemekte; öbürü, insan teklerinin bütün haklarını hiçe saymakta buluyorlardı. Bu iki kurum, imparatorluk ve kilisedir.

Ama bu kurumların her ikisi de yasasızlık üzerine kuruldukları içindir ki, kararlılık bulamadılar; insanlığı saymadıkları içindir ki, güçten yoksun kaldılar. Gereksiz, hatta zararlı olduklarını anladıkları ölçüde de Avrupa onları saymak ve dinlemekten uzaklaştı, imparatorlukla Kilise de asa ve abadan yoksun, göçtü gitti.

Böylece, köhneyi atmakla işe başlayan Renaissance ruhu onun yerine yetkini getirmekle işini tamamlar.

Renaissance’ın yapıcılığı bir destandır; ejderler diyarını bir ucundan öbür ucuna fetheden bir şövalye-ruhun destanı. Bu fatihler sayısızdır, ama en büyük ve kesin olanları ikidir: Renaissance insan tekine insanlığını, ulusa milliyetini öğretmiştir.

Bu öğretici-ruh iledir ki, insan, din ve onun buyruğundaki skolastik düşünce cenderelerinden kurtuldu, duygu ve düşünce özgürlüğüne kavuştu, kendini tanımayı, kendine güvenmeyi bildi; öbür dünyanın gölgesinde kalmaktan çıkıp, hayatın güzelliğine vardı.

Yaratıcı düşünce için insanın hayatına inanması şarttır; bilim ve sanata bekledikleri bu ilk hızı Renaissance verdi.

İnsana ilk çağda sahip olduğu kişilik mülkünü veren Renaissance, aynı zamanda onun, bu mülkü sınırlandıran ve değerlendiren çevredeki yerini de saptamıştır. Bu çevre, insana toplumsal varlığını kavratan milliyettir. Renaissance ruhunu içinde duyan insan, kendini tanıdı, evet; ama kimlerle ve ne diye bağlı olduğunu anladı ki, bu daha önemlidir. Kişisel bütünlükle birlikte milli bütünlük Renaissance’ın büyük eseridir.

Doğu ve özellikle İslam dünyası, bugüne kadar kendi Renaissance’ına erememiş olmanın acısını çekmiştir. Ama insana insanlığını, ulusa milliyetini öğreten bu öğretici-ruha o da kavuşacakmış. Asya bugün şaşkınlıkla, sevinçle, gururla bu ruhu içinde duyuyor. Bu duyguyladır ki, kişiliksizlik buhranı geçirmiş ve kendi güçlerini, yetilerini keşfe girişmiştir. Bu duyguyladır ki, artık ümmet olmanın keşmekeşinden sıyrılmış, ulus olmanın onuruna sahiptir.

Asya’nın çocuklarını, korkulu yollarının sonuna: kendilerine ve ulusal bütünlüklerine kavuşturan şövalye-ruh Atatürk oldu. Onun yapıcılığı bir destandır: Bütün düzeltme, yaratma ve kurma gücüyle Renaissance Avrupası’nınkine eş bir enerji destanı. Gücünü yaratan insan, istemine dayanan insan, başladığı işi başarmak gücünü gösteren bir ulus, geçmiş ve gelecekteki hayatından sorumlu olmakla gurur duyan bir ulus, Atatürk’ün büyük destanıdır. Ve ona şükür olsun ki, Ege’den Çin Denizi’ne kadar bütün bir dünyayı yeniden doğuran ölmez ruh yine Türk damgasını taşıyor.

Atatürk, Asya’nın Renaissance’ıdır.

1938

Sh:36-37

 

BİLİM İNSANLIKTA ONUR BIRAKMIYOR MU?

Bilim karşısında insanın durumu son kırk elli yıldır kökünden değişti. On dokuzuncu yüzyılda egemen olan iyimserlik, bilgine de, alanında çalışmakla insanlığın hayrına uğraştığı güvenini aşılıyordu. Bu hayrın hem maddi hem manevi alanda kendini göstereceği kabul ediliyordu. Bugün bu güven ortadan silinmiştir.

Savaşın yıkıcılığı bilimin maddi refah getirdiği inancını baltalamıştır. Bilimin kafalara manevi aydınlık getirdiği kanısı ise düş kırıkları içinde kaybolup gitti. Kişisel araştırmaların verdiği coşku yerine ekmek parası için takım halinde çalışmanın cansızlığı var. Bilimin özgürlüğü devlet müdahalesinin yıldırısı altındadır. Bilimin başarılan arttığı ölçüde kötü kullanımları olanağı da artıyor. Bunların hepsinin üstünde de, gittikçe teknikleşen savaş, insanlığın karşısına korkunç düşler gibi dikiliyor. Şu geçen elli yıl, bilimin önüne koca bir soru işareti çıkardı.

Bu büyük değişiklik iki dünya savaşının kafalara zorla soktuğu acı gerçekler yüzündendir. Bu yüzyılın başında Welles «Oluş Halinde insanlık», «Yeni Bir Ütopya», «Eski Ağıza Yeni Dünya» diyerek kitaplar çıkarıyordu. Oysa 1945’teki kitabı büyük bir umudun ölümünü anlatıyor. «Uzanabileceği Kadar Uzanan Akıl». Welles’in o ilk iyimserliğinden bu kadar kötümserliğe dönmesi gerçi abartılıdır: bununla birlikte bilim dünyasının değişen görünümünü çok iyi yansıttırıyor.

[Herbert George Wells (1866-1946), ütopyaların yanı sıra, bilime teknolojiye aşırı güvenenlere uyarı olsun diye distopyalar da yazdı. Wells, toplumun kusurlarına alternatif, “kusursuz bir toplum” fikrinin başka bir totaliterizmin kapılarını açacağını ilk fark eden yazardı. Gelecek bir zamanda geçen, karamsar, “böyle giderse işin sonu kötüye varır” diyen öyküler. 1899’da yayımlanan distopya ve bilimkurgu romanı Efendi Uyanıyor’da, halk ile dünyayı ele geçiren despot yönetim arasındaki savaşı hikaye eder. Halkın tarafını tutmak ile güçten taviz vermemek arasındaki ezeli açmazı dile getirir.]

1905 yılında Albert Einstein adında idealist genç bir fizikçi madde ile enerji üzerine kuramsal bir keşifte bulundu. Bu keşifle doğa üzerindeki bilgimizi daha derinleştirdiği, bir bilgin olarak da sorumluluğunun böylece sona erdiği kanısındaydı. Oysa otuz beş yıl sonra aynı adam Birleşik Amerika hükümetini, bu keşfi atom bombasının yapımı konusunda ikna etmeyi kendine görev bildi. Bu durum zamanımızda bilimin, birey ve toplum bakımlarından içinde bulunduğu iki katlı yıkımı açıkça gösteren bir semboldür. Asya, Batının atom bombasını kolay kolay bağışlamayacaktır. Bilim, insanlığı parçalayıp dağıtan korkulan, kinleri arttırmıştır.

Bilim günahsızdır, onu kötüye kullanan topluluklardır, demek sorunu çözümlemez. Bilginler de sorumluluk duygusu olan insanlardır, o sorumluluktan kaçındıkları zaman da suçludurlar. Bundan başka, bilimlerin konusu insanoğluna yanaştığı ölçüde bilimsel düşünceler tarafsızlıklara» yitirirler; ahlaka derin etkileri olur. Bilim, ayrıcalık savında bulunamaz: İster istemez insanlığın yaşamına karışmaktadır.

Bilim, ölçüsüz bir biçimde ilerlemiştir de dert oradan geliyor, insanoğlunu da eşyayı tanıdığımız kadar tanıyabilsek her şey yoluna girecek sanmak da fayda etmez. Gelecekte psikoloji alanında bir Newton çıkıp sonra bir Göbbels hizmetinde çalıştığını göz önüne getirelim, tehlikenin büyüklüğünü anlarız.

Bugünkü güç durum üzerinde her birimizin kendine göre bir açıklaması bulunabilir, ama kesin olan bir şey var: O da tez elden bir hal çaresinin bulunamayacağı. Elbette ki, bilimden kaçınmak olmaz. Çağımızın en büyük ahlak adamı sayılan Gandhi, gerçi modern bilgiden uzaklaşmak suretiyle değer yargılarımızda yeniden bir denge kurmak istedi, ama insanlık o yoldan yürümüyor. Memleketimizi doğal çabalarından alıkoymak elimizden gelmeyeceğine göre öğreneceğimiz şey, bilimi insanlık onuruyla bağdaştırmanın yoludur.

Bu, o kadar yeni bir görev ki, daha kimse yeterince düşünmüş, üzerinde yetkiyle söz etmiş değil. Gerekli olan bilimsel bilgiyle ahlak arasında bir kaynaşma sağlanmasıdır. İnsanlığın değişmez değerleri bilim çağma uygun bir ifadeye yeniden kavuşturulmalıdır. Komünistler kendilerine göre bir yanıt bulmuşlar, çünkü onların doktrinleri Marx’çi bir toplumda bilimin görevini saptıyor. Ama onların görüşü Batıyı doyurmaz, çünkü özgürlük ilkesini yadsıyor; bu ilkeyse hem bilimin ilerleyişi hem de insanlığın onuru için şarttır.

Şimdiki ilk iş bilginlere düşüyor, çünkü sorunun özünü ancak onlar anlar. Şükür ki, onlar da, bilimin topluma etkisinden doğan yeni güçlükleri ortadan kaldırmanın gereğini anlamış gözüküyorlar. Atom bilginleri siyasal olmayan birlikler kurdular: Hem kendilerini hem halkı, atom enerjisinin savaş ve barış yolunda kullanılışı üzerinde aydınlatmaya bakıyorlar. Bir iki yıl önce Londra’da «bilim felsefesi» üzerinde çalışmak için bir birlik kuruldu, bildirisi burada ortaya atılan sorunları içine alıyor.

Bütün bunlar yeni bir zihniyete işarettir. Birçok Amerikan üniversitesinin genel eğitim kursları açmaları, bunlarda bilim adamı olacaklara beşeri (insanla ilgili) bilgiler, beşeri bilgiler üzerinde çalışanlara da bir miktar bilimsel bilgi vermeye çalışmaları bunu gösteriyor.

Mademki bilimin ilerleyişi durdurulamaz, bilim insanlaştırılmalıdır. Gerekli olan bilimsel bir hümanizmadır. Bilim ve onun gerek birey gerek toplumla olan ilişkisi üzerine dengeli bir görüş kazandıracak bir hümanizma. Bilimin egemenliğine yer vermemek isteniyorsa bu yeni görüş bireysel yeteneklere gelişmek olanakları vermelidir. Bireyin gerek iş gerek düşünce alanında girişim yeteneği, fizik bilimlerinin büyük gücü ve toplumsal kuramların çokluğu yüzünden büsbütün yok olmak üzeredir. Bu tehlikeyi gören bilginler, uygarlığın bireylerin yaratıcı düşüncelerinden doğduğunu dünyaya anımsatmak yoluyla insanlığın yeniden onur kazanmasına yardım edebilirler.

Son olarak, bilginlerin bir işi de, bilimsel bilgiyi derleyip toparlamak ve basitleştirmektir. Bilimin genellikle insanları düşünce aydınlığına ulaştıracağı kanısı egemen kaldığı sürece açık ilkeler bulunması bekleniyordu, bu ilkeler sayesinde insanlar doğayı anlamak olanağını bulacaklardı. Oysa şu son yüz yıl içinde bilim o kadar genişledi, o kadar uzmanlık işi oldu, öyle anlaşılmaz durama geldi ki, başka başka alanların bilginleri birbirlerini anlamıyorlar; hatta doğanın kendi uzmanlıklarına ilişkin yönünü bile doğra dürüst göremiyorlar.

Bu yüzden gelecek karanlık gözükebilir. Ama insan aklının bütün gücünü tükettiğini sanmak da yersizdir. Birçok bilginin vakit ve çabalarını şimdi bu soranlar üzerine çeviriyor olmaları az şey değildir.       

Ufuklar, Nisan 1952, sayı: 3

Sh: 125-127

****

Amerikan Görüşünün Bir Özeti EMERSON GÖZÜYLE GOETHE

1813 yılında çıkan ve hemen İngilizce ’ye çevrilen çığır açıcı bir kitap. Madame de Staël’in De l’Allemagneadlı eseri, İngiltere’de olduğu gibi Amerika’da da önemli yankılar uyandırdı. Yine aynı sıralarda Ticknor, Everett gibi genç ve ciddi Amerikalılar öğrenim için Almanya’ya (Özellikle Göttingen’e) ilgi duyar oldular. Amerika’da çok geçmeden kendini iyiden iyiye belli eden «Alman Salgını» işte böyle başlar. Bununla birlikte, Wertherin uyandırdığı coşku bir yana bırakılırsa, Goethe’ye olan ilgi o kadar erken belirmez. 18. yüzyılın sonu ve 19. yüzyılın ilk yirmi otuz yılı içinde Amerikan basınında Goethe, İngiliz basınından alınma yazılarla anılmaktadır. Coleridge, Carlyle gibi birinci sınıf yazarlar Goethe’nin Amerika’da tanınmasına ve zamanla ününün yayılmasına çok büyük yardımda bulundular.

Elli yıl bu türlü bir hazırlıktan sonradır ki, Amerika’da, Emerson’un«Goethe» adlı konferansıyla, ilk kez. Alman dahisini kendi anlayışına göre değerlendirdi. Ama burada yine anımsanacak bir nokta vardır: Goethe üstüne Carlyle “ın yazdığı yazıları toplayıp yayınlayan Emerson’du. Bu da gösteriyor ki, Carlyle olmasaydı Emerson’da Goethe’ye belki ilgi uyanmayacak, herhalde o denli güçlü olmayacaktı. 1830 yılından başlayarak Emerson’un anı defterlerinde rastlanan Goethe parçalarının çoğu da Carlyle çevirilerindendir. Ama çok geçmeden, kolayca olmasa da. Alman şairini aslından okuyacak kadar Almanca öğrendi. 1834 yılında İskoçya’da onu görmeye gittiği zaman Carlyle kendisine Goethe’yi dikkatle okumasını ısrarla söylemişti. Amerika’ya dönünce hemen elli beş ciltlik Goethe külliyetini aldı; beş yıl içinde beşini okuyup bitirdi. Etkisi altında kaldığını açıkça kendisi söylüyor: «Benim eserim derlemedir, doğanın bütününden alınmıştır, adı da Goethe’dir.» Böyle esaslı bir tanışmadan sonra Goethe üzerine bir yazı yazmayı düşünmeye başladı; ama Goethe üzerine düşündüklerinin özünü, ilkin 1840 yılında basılan «Thoughts on Modem Literature-Yeni Edebiyat Üzerine Düşünceler» adlı yazısına koydu.

Hemen bütün yazılarında büyük gerçeğin kitaplarda değil, doğada olduğunu yineleyen Emerson bu yazısına kitapları övmekle başlıyor. Daha doğrusu, benliğimizin yapısında onların da hizmeti olduğunu söylüyor. Shakespeare, denebilir ki, başlı başına Alman milletini canlandırmıştır. Şiir, bilim felsefe -her koldan-bu milletin ilerlemesine, nihayet düşünce alanında dünyanın en sözü geçen milleti durumuna gelmesine o neden olmuştur. Artık bütün Avrupa’ya yayılmış olan bu Alman düşününün özelliği kendi içine bakıştır. Avrupa milletlerinin yeni edebiyatlarında her şeyden önce bu özellik göze çarpıyor. Gerçi bu eğilim kimi kez, kendinden başka hiçbir şeye ilgi duymamak gibi bir bencillik de doğurabiliyor. Ancak aranacak nokta şudur: Şair kendi içinde mi saplanıp kalıyor; yoksa uzun uzadıya inceledikten sonra, bizi doğaya mı ulaştırıyor?

Eğer sonunda daha iyi bir doğa anlayışına varıyorsak, bu içe bakış hayırlıdır. Emerson, yeni edebiyatlarda bu içe bakışla birlikte giden bir de sonsuzluk duygusu buluyor. Başlangıçsız ve sonsuz bir oluşa inanmak, sanatın her şeklinde sınırsızlığı sevmek ve bu sevgi gücüyle doğayı en büyük konu olarak benimsemek, Almanya’dan Madame de Staël’in ile Fransa’ya; Coleridge, Wordsworth, Byron ile İngiltere’ye geçmiştir. Bu çağ ne miras yedi ve ne keşfettiyse, denebilir ki, hepsini Goethe kendine mal etmiştir. Her şeyin özünü anlamak, her şeye bir açıklama bulmak onda bir alışkanlıktı. Yorulmak bilmeden araştıran bu deha «bilginlerin şahıdır». Sonsuzluk duygusu bu bilgi sonsuzluğunda kendini hemen belli ediyor. Goethe’nin içe bakış eğilimi de güçlüdür. Ne yazık ki, onda ölçüyü aşıyor: Çünkü sözlerinin ardında, göze batmasa bile, bir bencillik gizlidir. Kendi dışındaki olayların etkisiyle kötüsünü ayırt etmiyor. Yani réel olanı idéal olana yeğliyor; onu geçiciliğini düşünmez gözüküyor. «Goethe, gerçek olanın şairi diye sınıflandırmak gerekir, hayalde yaşatılanın değil. Sınırlının piridir o, mümkünün değil: Bu dünyanındır, dinin ve umudun değil, kısacası, doğru söylemek gerekirse, o düzyazının şairidir, şiirin değil.» Böylece Emerson, Goethe’nin manevi güç bakımından zayıf oIduğu kanısına varıyor.

Hissediliyor ki, idealist, hatta bir bakıma mistik olan bu Amerikalı, Goethe’yi takdir etse de, fikirleriyle bağdaşmamaktadır. Onun dünyacılığından, bencilliğinden rahatsız oluyor. Bu bağdaşmazlık 1834 ile 1840 arasında anı defterinde sık sık dile getirilmektedir, ama Goethe’ye insan olarak hayranlığı hiç eksilmedi. 1846 yılında yerdiği (ve sonra Representative Men Temsilci Adamlar adlı kitabına aldığı) «Goethe or the Writer Goethe ya da Yazar» adlı konferansı bu hayranlığını saptamaktadır. Bu konferans Emerson’un Alman şairi üzerindeki son ve en ayrıntılı kanısının ifadesidir. Goethe’ye ne denli saygı duyduğunu gösterdiği gibi, edebi yaşamında Goethe’nin en önemli bir yeri olduğuna da tanıklık eder.

Bu konferansı, etkisi altında kaldığı Carlyle’ın düşüncelerini bir vana bırakarak inceleyecek olursak görürüz ki: Emerson için Goethe, Napolyon ile birlikte 19. yüzyılı en iyi temsil eden dehadır. İkisi de geleneklerden kendini sıyırmıştır. Önem verdikleri yalnız gerçektir; doğaya bakarlar… Dönemi, Napolyon dış yaşam yani devinim çakımından özetledi. Goethe ise iç yaşam yani fikir bakımından yansıtıyor. Dikkate değer nokta: Bu üstünlüğü, küçük bir kentten, önemsiz ve yenilmiş bir devletçikten gelmesine karşın göstermiş olmasıdır. Ardında onu iten büyük bir Yunan, Latin, Fransız ya da İngiliz topluluğu bulunmadığı halde yöreselliğe düşmemiştir. «Bu çağın ilerilikçi zihniyetini onun kadar iyi temsil eden kimse yoktur.» devletin kültür hâzinesini kendine mal eden bu adamın kafasında «geçmiş dönemler ve dönemimiz, dinleri, devletleri ve düşünüşleriyle ilk-örnekler (arche-types) ve fikirlere inkilap etti.» Gerçekle sürekli temas onda gerek fikir özgürlüğünü, gerekse nefs güvenliğini kökleştirmiştir. «Goethe’ye kardeş demek kimsenin haddi değildir. O, kendini gizleyerek insanı hayrete düşürmeyi ister, buysa bencilliktir, sonuç olarak da küçüklüktür.»Bütün zekâ ve hünerine, çalışkanlığına, ince zevkine karşın bu yaşam görüşü Goethe’yi kusurlu gösteriyor. Rahatını ve zevkini düşünüşü, aşklarında ölçüsüz davranışı da püriten  eğitimi [Püriten, 16 ve 17.Yüzyıllarda I. Elizabeth'in İngiliz Kilisesinde başlattığı reformist harekete karşı çıkan, kendini "saflığı" aramak olarak tanımlayan bir Protestan doktrin ve ibadet şeklidir. ] almış olan Emerson için fazladır. «Kendini ahlak duygusuna teslim etmek gücünden yoksundur» diyor. Bütün düşüncesi her şeyi bilmek, doğayı fethetmektir; daha aşağı bir şey düşündüğü yok. Bu zihniyeti şairliğini de etkiledi. Bütün ayrıntıları bilmek, bildiğini de göstermek kaygısı fazlalıkları atmasına, nesrine bir bütünlük vermesine engel oldu. Emerson, acaba çok mikroskopça bir görüşü vardı da ondan mı bütünü görmedi de bölük pörçük kaldı diye düşünüyor. Bununla birlikte, Goethe’nin salt gerçeği aramak, kişisel varsayımlarıyla doldurmaksızın salt gerçeği dile getirmek aşkı ne denli övülse azdır. «Alman zekâsı Fransız’ın çevikliğinden, İngiliz’in pratik anlayışından, Amerikan’ın serüvenciliğinden yoksundur. Ama bir doğru-severliği vardır ki, yüzeyde kalmayı yeterli görmez, ardsız arasız, ne için?diye sorar. Goethe işte bu zekânın en canlı örneğidir.

Emerson bu konferanstan sonra Goethe üzerine yazı yazmadı. Ama ömrünün sonuna dek onu okudu durdu, 1871’de California’ya, 1873’te Mısır’a giderken yanma yoldaş aldığı kitaplar Goethe’nin yapıtlarıydı. Çalışma odasının duvarları da Goethe’nin resimleriyle süslüydü. Emerson, Amerikalı bir ahlakçı ve idealist olarak, Goethe’yi eleştirmekten çekinmemişti; ama düşünceyi sayan ve gerçek âşıklarını seven bir düşünce adamı olarak, onun büyüklüğüne her zaman hayran kaldı.

Yücel, Haziran 1950, sayı: 6

Sh: 218-221

****

Kaynak: ORHAN BURİAN- Yayıma Hazırlayan: Vedat Günyol, /Cem Yayınevi 1. Basım: Kasım 1993, İstanbul

 

HATIRLADIĞIM HÂDİSELERDEN BİR KISIM–Mahir İZ


Medine-i Münevvere kumandanı Şeyhü’l-Harem Osman Paşa idi. Birkaç oğlundan sâdece mektep arkadaşım olan Hamza Osman’ı tanırdım ki bilâhare mebus da oldu. Hicaz Valisi Râtib Paşa idi. Medîne-i Münevvere’de ondokuz ay kaldık. 1908 Meşrutiyet İnkılâbı biz orada iken vuku buldu; şenlikler yapıldı. Tebdil-i saltanat vâki oldu; yine donanmalar oldu. Kanun-ı Esasi ilân edildi; yine şehrâyin [şenlik; büyük hâkimiyet ve kuvvete âit sevinç, donanma. ] yapıldı. Hicaz demiryolu Şam’dan Medine’ye geldi; yine ilân-ı sürür ve şâdmânî edildi..

Meşrutiyetten sonra orada bulunan bir Hamidiye Alayı maaşların verilmemesinden dolayı isyan etti. Harem-i Şerîf’i bastılar, kapılarını kapayıp birer nöbetçi diktiler. Cuma günü bile istediklerini içeri alıp, istemediklerini geri çevirdiler. Hattâ bu münasebetle ulemâ arasında «cumanın sıhhati» hakkında münâkaşalar yapıldı. Bir kısmı «İzn-i âm [Herkese müsaadeli olan. * Ist: Cum'a namazı kılınan cami kapısının kayıtsız şartsız her müslümana açık olması] olmadığı için cuma namazı sahîh değildir.» dedi; bir kısmı da «Bâğînin [isteyen; âsî, zâlim, yoldan sapmış isyan etmiş, meşru idâreye başkaldıran. ] hareketi izn-i âmmı haleldar etmez.» dedi. Bu münâkaşaları ben yakından takip ettim.

O zaman Medine-i Münevvere’de ulemâ arasında en âlim zât Şafiî Müftîsi Seyyid Ahmed Berzencî Efendi idi. Mahmudiye Medresesi Müderrisi ise ileri âlimlerden sayılırdı. Her sabah, vazife başlamadan babamın etrafında toplanarak bazı eserler okurlardı. Nâib Osman Efendi, [Mekke ve Medine Kadısı'ndan başka «Kadı Muavini* mâhiyetinde bir de «Nâib» vardı.]  Mahmudiye Müderrisi, benim hocam ve ismini hatırlayamadığım bir zât daha Buhar-i Şerif ve Edebu’l-Kadî’yi müzakere ederlerdi. Kitabî olarak en fasîh Arapça muhavereyi Medine’ye pazara gelen kabîle şeyhleri yapardı; onları birbirleriyle konuşurken zevkle dinlendim. Konuşmaları, Medine halkının konuşmasına hiç benzemezdi; insan adeta iki âlimin bir kitap okuduğunu zannederdi.

Medine’nin hususiyetlerinden biri de, İslâm diyarından gelen mücavirlerden çoğunun bir iş tutarak oraya yerleşmiş olması, aşk-ı Resûl ile mücâvir olan bazı kimselerin, sabah namazlarını haber vermek üzere şafiî vaktinde sokaklarda yüksek sesle “ent’el-hâdi ent’el-hak, yâ Hak” diye zikretmeleridir. Bir de beni çok heyecana sevkeden şey, hacc zamanı cuma hutbeleri idi. Harem-i Şerifin yirmi yedi hatibi vardı. Bunlardan Sâkıb ve Hammad Efendiler heyecanlı hatiplerdi. Hele Sâkıb Efendi’nin, hutbelerinde Hadîs-i Şerif okuyacağı zaman:

لقد ورد في الخبر عن النبي الصادق الابر

dedikten sonra parmağı ile Ravza-i Mutahhara’yı işâret ederek

صاحب هذا القبر صلى الله تعلى عليه و سلم وهو في قبره حى انه قال

(BU KABRİN SAHİBİ SALLALLÂHÜ TEÂLÂ ALEYHİ VESELLEM, O KABRİNDE HALİ HAZIRDA DİRİDİR, VE BUYURDU Kİ..”

dediği an, iğne atılsa yere düşmeyecek derecede kalabalık olan Harem’de çığlıklarla kendinden geçenlerin husule getirdiği heyecan, ayrıca bir zevk-i manevî idi.

Diğer zamanlarda olduğu gibi, Ramazan-ı Şerifte de «Ayn-ı Zerka» denilen buz gibi latîf suyun sakalarla halka dağıtılması Vakf’ın en aziz bir ikrâmı idi. Medine-i Münevverde hiç unutamadığım iki sîmâ Şafiî Müftîsi ile Farisî hocam İsâ Ruhî Efendi merhumlardır. Biz orada iken, Şehremini Rıdvan Paşa vak’asından dolayı nefyedilen Bedirhânîler ile büyük mücahit Şeyh Şâmil’in oğlu Kâmil Paşa âilesi de orada bulunuyordu. 1937 senesinde Nişantaşı Erkek Orta Mektebini, Maârifin kiraladığı Kâmil Paşa Konağında açmış ve o vesile ile kendisiyle ilk defa müşerref olmuştum. Sonraları mahdûmu Said Bey’le de görüştüm. Büyük hemşirem Bihîn Hanım da, merhumun kerimeleri Naciye Hanım’la tanışırlardı.

Medine-i Münevvere’de ondört çeşit hurma saydılar. Medine’de «hurma» denilince yerliler gülerler; «hurma» kelimesi telâffuzu itibariyle Arabistan’da «kadın» demektir. Hurma’ya yaş ise «rutab», kuru ise «temr» demek lâzımdır. En çok hoşuma giden, «Çelebi hurması» dedikleri büyük ve pek latif hurmaydı. Bir de çekirdeksiz üzüm gibi, çekirdeksiz bir hurma olurdu ki, ayrı bir nefâseti ve tadı vardır. Bir de dönüşte yolluk olarak aldığımız tahin helvası kadar lezzetli helvayı başka yerde yememiş olduğumu hatırlarım.

Harem-i Şerîf’te sabah namazının husûsiyeti vardır. Şafiîlerce en erken vakitte kılmak daha faziletlidir. Bu sebeple, onlar kendi mihraplarında cemaatle herkesten önce edâ ederler, sonra Malikîler, nihayet daha büyük bir cemaatle Hanefîler kılarlardı.

Ben sabah namazına gelebildiğim zamanlar her üç imama farza niyetle iktidâ ederdim ve bundan çok büyük zevk alırdım. Tabiî bu üç namazdan ikisi nâfile olurdu. Bir de Harem-i Şerîf an’anesi vardı ki, Mescid-i Saadet’e girilince Ravza-i Mutahhara’ya teveccühle Salât ü Selâm getirilir, erbâb-ı takvâ iki rekât «Tahiyyetü’l-mescid» kılarlardı. Bu namaz ‘Câmii selâmlama namazı’ demekti.

İkindi ile akşam arası bir Mısırlı Hâfız «Bâb’ür-Rahme»de mukabele okurdu. Bu, vakfın vazifelisidir. Mısır tilâvetleri arasında merhum Şeyh Rıf’at müstesnâ, onun kadar güzel okuyana rastlamadım. Sh: 40-42

İSPRİTİZMA CELSELERİ

Birinci Cihan Harbinin son seneleriydi. O zaman Ankara’da Hukuk Mahkemesi âzâsından Avni Efendi adında bir zât vardı. Medresede okuduktan sonra Hukuk Fakültesi’ne ve Fen Fakültesi Tabiiyye şûbesine de devam etmişti. Kendisi Kırşehir’in Mucur kazasından olup, fevkalâde kuvvetli bir medyum idi. Her gece Vâli’nin, Kadı’nın ve muhtelif kimselerin evlerinde yapılan ispritizma [Ruhun ölmediğine inanan, gereğinde ölülerin ruhlarıyla ilişki kurulabileceğini ileri süren inanış, ruh çağırma:] tecrübelerinde medyum olurdu. Bir gece de biz ricâ ettik, kabul etti. O gece arkadaşlarımızın hemen çoğu o toplantıda bulundu. Bir de buna hiç inanmayan, yukarıda kendisinden bahsettiğim Mısırlı Abdülhakîm Fehmi Bey arkadaşımız o mecliste bulunuyordu ve hiç inanmadığı için, herkesin parmaklarını koyduğu büyük ve ağır bir yemek masası üzerine bütün kuvvetiyle, fakat hissettirmeyerek koluyla basıyordu.

Medyum: «Ey ruh! Geldiysen masanın ayağını kaldır ve vur» dedi. Masanın ayağı kalktı, bir defa vurdu. Abdülhakîm Efendi bir kere daha vurmasını rica etti. Medyum: «Ey ruh! Uç kere vur» dedi. Masanın ayağı üç defa kalkıp yere inince Mısırlı arkadaş: «Allah Allah! Efendi, yâ Allah!» diyerek şaşırıp kaldı. Ben kâtiplik ediyordum. Arkadaşlardan felsefe hocası Çorumlu Abdurahman Dursun Bey, Kabakçı Mustafa veya Patrona Halil gibi ihtilâlcileri çağırdı. Bu Abdurrahman Bey vaktiyle medresede okumuş, sonra Yüksek Muallim Mektebi’ne girmiş ve felsefe kısmından şahâdetnâme almış, medresede edindiği kanaatlerini değiştirmiş, kendisine göre bir ateist olmuştu.

Öteki arkadaşlar da bazı şeyler sordular; hepsine cevap vermiyordu. Ben de Nâmık Kemâl’in rûhunu istedim, dâvet edildi. Eski edebiyat ile yeni edebiyat arasındaki farkı ve bu husustaki düşüncelerini sordum. Sarı kâğıtlı müsvedde defterinin üçte ikisi verdiği cevapla dolmuştu ve tam kendi üslûp ve ifadesiydi. Ne yazık ki defterimi sonradan kaybettim; o sözleri şimdi buraya aynen geçirmek isterdim.

«Fuzülî’yi çağıralım ve zamana uygun bir beyit söylemesini kendisinden rica edelim» dediler. Mütârekenin ilk yılı idi. Hiç unutmam, çünkü çok tekrar ettim, aynen hatırımdadır. Şu beyti söyledi:

Mü’minlerin başı yok,
Dayanacak taşı yok.

Herkesi bir hayret istilâ etti. Abdülhakîm Efendi’ye anlattık, o da şaşırdı.

Medyum Avni Efendi ile bir gece de Âşir Molla’mn evinde toplandık. Orada Ankara eşrâfından Taşhan sahibi Ziya Bey ve mektebimizin Arapça hocası Trabzon Müftîsi Cûdî Efendi de vardı. Masanın etrafına toplandılar, medyum bir iki defa:

«Ey ruh! Geldinse haber ver» der demez, masanın ayağı vurdu. «Adın ne?», «Şükrü», «Nerelisin?», Ankaralı», «Hangi mahalleden?», «Telüce», «Ne iş yaparsın?», «Ayakkabıcıyım», Ne zaman öldün?», «Kırkyedi sene evvel» «İçimizde Ankaralı tanınmış bir kimse var mı?», «Var», «Babasının adı ne?», «Hacı Süleyman» dedi.

Bütün Ankaralılar ve biz donduk kaldık, zirâ Taşhan sahibi Ziya Bey’in babasının ismi Hacı Süleyman idi. Biz bilmediğimiz için mahallenin yerini sorduk. Telüce mahallesi, lisenin karşısında ve Ankara Hastahanesi’nin karşı cephesindeki tepede imiş. Sorulacak başka bir şey olmadığı için, başkaları çağrıldı. Herkese seviyesine göre cevaplar verildi.

O gece ben, yanımda oturan Cûdî Efendi’ye kendi kanaatimi söyledim. Dedim ki: «Ben bu gelen kuvvetin ruh olduğuna inanmıyorum; çünkü ruh, cesedinin yanında veya mele-i a’lâdadır. Herkesin emriyle hareket etmez ve ona râm olmaz. Akıl buna mânî olduğu gibi, nakilden de uygun bir hüküm bulunamaz. Bu olsa olsa cin taifesidir? Eskiden de biliriz, cinci hocalar vardı. Bunlar bir kısım cinn’i kendilerine râm etmişlerdi. Yıllarca herkes bu hususta birçok menâkıp dinlemiştir. Esâsen cin tâifesinin vücûdu Kur’ân ile sâbittir.» Cûdî Efendi bu sözlerimi tasdik etti ve «Medyuma bir sual tevcih edelim» dedi. «Malûmdur ki, Hazret-i Ali’nin kabrinin nerede olduğu târihen sâbit değildir, kimse bilmez, ancak makamı vardır. Bunu soralım» dedi, sorduk. Gelen kimdi bilemiyorum, fakat müphem bir cevap verdi. Cümlenin bir sıfatı da hatırımda değildir: «İnsan» olan mı, «kâmil» olan mı, hâsılı, faziletli bir sıfat kullanarak dedi ki:

«… olan yerde yatmaz.»

Fakat en mühim cevaplar, o zaman Ankara vâlisi olan akrabamızdan Azmi (Savut) Bey’in büyük dâmâdı Bâb-ı Ali Evrak Müdîri Hacı Nûri Bey’in cep defterindeydi, herhâlde evlâdına intikâl etmiştir. Bize okuduğu bazı parçalar vardı ki, hakîkaten,

O büyük adamlara yakışır ifâdelerdir. Sh: 81-82

**

SÂRÂ HANIM VE İSPİRTİZMA

Beykoz Orta Okulu’nda Kandilli Lisesi mezûnlarından matematik yardımcı öğretmeni bir Sârâ Hanım vardı. Bu, Medineli Hacı Osman Efendi’ye mensûp, yaşına göre çok ağırbaşlı (20 yaşlarında) bir hanım kızdı. Arkadaşları ile birlikte dersler bitip, talebe dağıldıktan sonra muallim odasında ispritizma tecrübeleri yapardı. Sârâ Hanım kuvvetli bir medyum idi. Bir gün tesadüfen odaya girdim. Gülüşmeye başladılar: «Sizin her cuma akşamı nereye gittiğinizi artık öğrendik. Tozkoparan’a gidiyorsunuz.» dediler. Halbuki ben Zeyrek’e Fil Yokuşuna gidiyordum. «Bulamadınız» dedim. «Bir gün bulacağız» dediler. Ve gözümün önünde devam ettiler. Baktım bir fincan, yuvarlak bir kâğıda harfler yazılı, fincan ortada, masa başındakiler parmaklarını fincanın üstüne koyuyorlar ve fincan hareket ederek harfleri dolaşıyor ve derhal cümle peydâ oluyordu. Halbuki bizim yukarıda bahsettiğimiz Mucurlu Hâkim Hüseyin Avni Efendi’nin idâresindeki ispirtizma tecrübeleri çok zordu. Ve saatlerce devam ediyordu. Bu o kadar kolaydı ki hiç zaman kaybedilmiyordu. Çünkü fincan hemen sür’atle harflerin üzerinde dolaşıyor, cümleler meydana çıkıyordu.

«Benim de sorularım var.» dedim. «Siz de istediğinizi sorun.» dediler. İstiklâl Marşı‘nın mübdii ve Safahat şâiri Akif Bey iki ay evvel vefat etmiş ve vefatını bir gün sonra sınıfta haber almış, beynimden vurulmuşa dönmüştüm. Onun teessürü devam etmekteydi. «Mehmed Akif Bey’in rûhunu çağıralım» dedim. Geldi. Ben de şunu sordum: «Aziz Ustâdım! Haber alamadığım için son teşyi’ vazifesini yapamadım. Bana kırılmış olmanızdan şüphe ediyorum.» Derhal cevap verdi: «Şüphene kırıldım.» Bu söz üzerine o kadar irkildim ki, kendimden geçtim. Çünki Akif Bey, sözü hep böyle veciz bir tarzda söylerdi. Demek istiyordu ki: «Ben seni tanımaz mıyım, kırılmış olmamdan nasıl şüphe ediyorsun? Ben darılsam, işte bu şüphene darılırım.»

Babanzâde Nâim Bey’i dâvet ettik. Fakat onunla yaptığımız muhavere hatırımda kalmadı. Maksadım, o ilim ve fazlıyla, kayınpederi Fatih Türbedârı Âmiş Efendi’den, ümmî fakat Hakk’tan mevhûp irfân ve kemâlâtıyla, kendisini tanıyanlarca söylenen keşifleri ile bilinen o ârif zâttan, mânevi yönden istifâde şeklini öğrenmekti. Reisül ulemâ â’yândan Ayasofya kürsü vâizi Manastırlı İsmâil Hakkı Efendi’yi dâvet etmelerini istedim. Hazret geldi. «Rahat mısınız, muazzep misiniz?» diye sordum. «Muazzebim» diye cevap verdi. «Neden?» dedim. «Kaal ilmine bakmışız, hâl ilmini anlamamışız.» dedi. Tasavvufa büsbütün arka çeviren ulemâ-yı âlâmdan olduğuna hükmettim. Müşârünileyh, Ayasofya’da kürsüden inerken düşmüş, ayağı kırılmıştı. Meslektaşları ve muhâlifleri arasında «İttihatçılara boyun eğdiği için Allah câmide dersini verdi.» denmişti. Sh. 325-326

Manastırlı, Meşrûtiyetten evvel din âlimlerinin «Ulemâ-yı Sitte» dedikleri altı otoriteden biri idi. Diğerleri Tikveşli Yusuf Efendi, Tokadî Şâkir Efendi, Evkaf Müfettişi ve Hukuk Fakültesi Ahkâm-ı Arazî muallimi Hüseyin Hüsnü Efendi (bilâhare Şeyhülislâm), Mecelle şârihi ve fakültede müderris Atıf Bey, Mısır Kadısı Yahya Reşid Efendi olup, bu zevât, İlmiye mesleğinin benâm âlimlerindendi.

ÖLDÜKTEN SONRA EVLİYÂNIN TASARRUFU VE TEMESSÜL

Şeriat erbâbı ölümden sonra evliyâdan tasarrufu reddeder. Birçok asırlarda ölüye isnat edilerek, şâyi olan rivâyetler merhûma olan muhabbet ve râbıtanın eseridir. Hayât-ı bâkîye intikal etmiş olan bütün canlılar fânî hayattan artık el etek çekmişlerdir. Müdâhaleleri aklen de muhaldir. Kur’ân-ı Kerim’de Cenâb-ı Hakk, Peygamber Efendimiz için «Sen de öleceksin, onlar da muhakkak öleceklerdir» meâlindeki âyet-i kerîme’de sarahaten beyan buyurmuştur. İkinci hayat artık mahşerdedir. Fakat tevâtür derecesinde bazı vak’alar işitilmiş, görülmüş ve yazılmıştır. Bunlar için o zaman ancak aklî bir yol vardır. Varlıkları Kur’ân-ı Kerim ile sâbit, ecsâm-ı latîfe’den olan cinlerin, o büyük zevâta olan rabıtalarının bir cilvesi dersek, zannederim hiçbir zelleye düşmüş olmayız.

Cinlerin vücûdu ayrıca Huddâm sahipleri ve ispritizma ile sabittir. Birçok âsâr sâhibi meşhur müdekkik âlim İsmâil Ertuğrul Fennî Bey’in de ispirtizma husûsunda bu fikirde olduğunu Edhem Feyzi Gözaydın Bey’in bana getirdiği onun bu hususta yazdığı küçük bir kitaptan öğrendim.

Bu münâsebetle söyleyelim ki, «tevessül» de meşru değildir. Peygamberler dâhil, geçmiş bütün fazl u kemal erbâbı, büyük takvâ sâhipleri, keşif ve kerâmet ehli hürmet ve tevkîr ile yâd edilmeye lâyıktır. Haklarında hiçbir hürmetsizlik gösterilmemelidir. Hayır ile yâd edilmeleri Peygamber Efendimiz’in emridir. Onlara karşı yapılacak en büyük vazife ruhlarına «Fâtiha» okumaktır. Bunun dışındaki bağlantılar kime karşı olursa olsun şirk-i hafîdir.

Biz ancak hayatta bulunan erbâb-ı kemâl’den istifâde yolunu aramalıyız. Çünkü onların vazifeleri tebliğden ibarettir?

Bir kere düşünelim: Herkes kendi şeyhine bu irtibâtı öldükten sonra devam ettirirse, asırlar geçtikçe her yerde yüzlerce binlerce ilâhlaştırılmış putlar peyda olacak, ortada ne Hâtemü’l-Enbiyâ, ne de Vahdâniyet-i İlâhiye mefhûmu kalacaktır. İmânını korumak isteyenler, âhirete intikal etmiş olan zevât eser bırakmışsa ve içindeki yazılar nasslara aykırı değilse, ancak onları okuyup fikren istifâde etmeye bakmalıdırlar.

Birçok meşâyihin eserlerini önüne gelen şerh etmeye kalktığından ve bunlar tasavvuf ve usûl-i fıkhı bilmediklerinden imânı sakatlayacak hatalara düşmüşlerdir. Bunları iyi niyetle yapılan şerhler için söylüyorum. Yoksa Batinîlerin bu dini kökünden yıkmak için uydurdukları sözlerin, yazılan kitapların hadd ü hesâbı yoktur. En güzel delîl olarak İlmî ve târihî bir misal verelim:

Bir gün ben bu husustaki fikirlerimi söylediğim zaman Bağlarbaşı’nda bize gelmiş olan Edebiyat Muallimlerinden Sıdkı Karababa Bey, Lugat-ı Tarihiye ve Coğrafiye müellifi Ahmed Rif’at Bey’in eserinden bahsetti; ricam üzerine o eserden bana istinsah ederek getirdi.”

Hülâsaten arzedelim: Aslı beşinci cildin 180-181. sahifelerinde, meşhur Tabakât sahibi Abdülvahhab Şa’rânî, Futûhât-ı Mekkiye’yi (Levâmi’ül-Envar’il-Kudsiyye)  adıyla hülâsa etmiş, daha sonra onu da özetleyerek El-Kibrîtü’lAhmer         unvânı ile bir eser daha vücuda getirmiştir. İmam Şa’rânî der ki: Futûhât’ı ihtisar ettiğim, (yâni kısalttığım) sıralarda «Ehl-i sünnet ve’l-cemaat» itikadına uymayan bazı yazıları gördüm ve durakladım. Kitabımdan çıkarmak istedim. Fakat tereddütten kendimi kurtaramadım. Nihayet bir gün Mısır’ın tanınmış âlimlerinden Seyyid Ebü’t-Tabîbü’l-Medenî ile karşılaştım ve bu tereddüdümü söyledim. Kendileri hemen cebinden bir kitap çıkardı. Bu eser, Konya’da Muhyiddin-i Arabi’nin el yazısı ile yazılmış olan nüshadan kopye edilmişti. Esere baktım. Kitabımdan çıkarmak istediğim cümlelerin hiçbirini orada göremedim. O vakit anladım ki, Mısır’da elden ele dolaşan Fütûhât-ı Mekkiyye nüshalarının hepsi Şeyh Muhyiddin-i Arabi’nin ehl-i sünnet inancına muhalif olduğunu göstermek ve kendisini halkın nazarından düşürmek için yazılmıştır; birtakım iftiralarla dolu nüshalardır. Nasıl ki kendilerinin Füsûsü’l-Hikem ve diğer nüshalarının da böyle karıştırılmış olduğu esefle görülmüştür.

İtikat ve amelleri sapık olan birçok kimseler, yalnız Şeyh Muhyiddin-i Arabî’yi değil, birçok tanınmış tasavvuf erbâbının manzûm, mensur eserlerini de bu sûretle ifsât etmişlerdir. Gayeleri yalnız o zâtları halkın nazarından düşürmek değil, İslâm akaidini bozup dinî ihtilâle sebep olmaktır.

Bu sebeple en emniyetli yol: Bir eseri bir zâta isnat edebilmek için, matbaanın icadından evvel, eğer kendi el yazısı ile yazılmış veya kendi nezâretinde hayatında başkasına dikte ettirmiş ise, o eser onundur diyebiliriz. Bu yol imâna bir halel vermemekle beraber, aynı zamanda ilmî bir usûl olur. Matbaanın icadından sonra ise, kendi zamanında basılmış eserler için aynı ihtiyata başvurmak yerinde olur. Fakat bu ihtiyat din dışı yazılmış eserler için lüzumlu değildir. Tedkîk metotları dahilinde yazılmış eserler ilmî mahiyet kazanırlar. Sh: 292-294

 

ABDÜLAZİZ MECDÎ EFENDİ

Mecdî Efendi’yi, Mesnevîhan Maraşlı Tâhir Efendi anlatmıştı: Bir gün Bayezid’de Fâtih Türbedârı Amiş Efendi ile karşılaştığında elini öpeyim derken boynuna sarılıp bütün kuvveti ile sıkmaya başlar; «Ver Şeyhim» diyerek nasip almak ister. Âmiş Efendi kurtulmak istedikçe, Mecdî Efendi sarılır, sıkar ve «Vermezsen bırakmam» der. Nihayet Amiş Efendi «Verdim, be adam» diyerek kendini kurtarır.[1]

İstanbul Belediye Mektupçusu Osman Nuri Bey, Abdülaziz Mecdî Efendi’ye mensuptu ve Mecdî Efendi hakkında müstakil bir eser yazmıştır. [2]

Abdülaziz Mecdî Efendi merhum çok kuvvetli mutasavvıf bir şâirdi. Kendi elyazısı dîvânını Prof. Dr. Süheyl Ünver Bey kardeşimiz kırk sene kadar evvel bana iâre [Emaneten vermek. ] etmişti, göz gezdirmiştim. Mecdî Efendi ile dayızâdem Prof. Sârim Hüsnü Çelebioğlu’nun kayınpederi Sâlih Bey’in cenazesi münasebetiyle Cerrehpaşa’da bir kahvede hazırlığa intizarda bulunurken görüşmüştüm.

Abdülaziz Mecdî Efendi âlim, zeki, şâir, üstün dirâyet ve firâset sahibiydi; gördüğünü tesir altında bırakırdı. Istitraden belirteyim ki, bu hâl meşhur Şeyh Ken’an Bey’de de vardı ve daha kuvvetli idi. Bir zamanlar tarîkatlere lâkayıd kalan Hasan Hasri Bey, Abdülaziz Mecdî Efendi ile 1930 yıllarında temastan sonra değişmişti. Ben bir yaz tatilinde Edremit’ten İstanbul’a dönerken Balıkesir’e uğradığım zaman Haşan Basri Bey’i ziyaret etmiştim. Bana Abdülaziz Mecdî Efendi’nin kerâmetinden bahsetti. Şöyle ki, Mecdî Efendi bir gün Basri Bey’in yazıhanesine gelmiş, hava açıkmış. «Basri Bey, hava çok sıcak, biraz yağmur yağsın mı?» demiş. Basri Bey de cevaben: «Nasıl münasipse efendim» dedikten bir müddet sonra hava kararıp şiddetli bir yağmur yağmaya başlamış. Sağnak devam edince «Artık yeter mi Basri Bey?» demiş; o da «Siz bilirsiniz efendim» deyince;

Pekiyi, artık kesilsin» demiş ve yağmur durmuş. Bu hâdise Hasan Basri Bey’i Mecdî Efendi’ye çok bağlamıştı.

Ben, Edremit’te Orta Mektep Müdîri iken Basri Bey ile muhabere ederdik. Kendisiyle Birinci Büyük Millet Meclisi’nde Balıkesir mebusu iken tanışmıştık, kırk yıllık baba dostu idi. Bir türlü içinden çıkamadığım Merzifonlu Cûdî Efendi’nin «Şuhûd» manzûmesindeki tasavvufî bir beytin mânasını kendisinden sormuştum:

Zemîne düşdü hakîkat semâya saklandı
Türâb-ı Âdem’in idrâke intisabından.

Bu beyti nesre çevirirsek «Âdem’in toprağı idrâke intisap edince, yâni ona akıl verilince, yere düşmüş olan hakîkat semâya yükselip saklandı» demek olur. Bu beyti sormadığım kimse kalmamıştı. Kimse beni tatmîn edememişti. Ferid Bey hocamız bile «Adam, bunu anlaşılmasın diye yazmış.» demişti. Basri Bey beni severdi, itimadı vardı. Kendisi de anlayamadığı için Mecdî Efendi’ye yazmış, onun cevabını bana gönderdi. Baktım ki, tam aksini nesre çevirmiş, hiç anlaşılmaz bir hâl almış. Şair olan Haşan Basri Bey’in edebî kültürünün bunu fark etmeye yeterli olduğunu bildiğim için, Mecdî Efendi’nin bu izâhını nasıl kabul ettiğine hayret ettim. Ve bu mesele dolayısıyla «tasavvuf» hakkında birbirimize altı yedi mektup teâtisinde bulunduk.

Bu hâdiseden beş sene sonra idi. Ben Nişantaşı Erkek Orta Mektebi Müdîri iken kendisinden bir mektup aldım. Muhterem üstad Ali Himmet Berki Efendi, Mâverdî’nin el-Ahkâmü’s-Sultâni’ye’sinin tercüme edilmesini Hasan Basri Bey’den istemiş olduğundan bahisle, bu kitabı benim tedârik etmemi istiyordu. Bu münâsebetle yine bir iki kere mektuplaştık. Bir mektubunda, Balıkesir’den bana Edremit’e göndermiş olduğu mektuplarım geri istedi ve benim ona gönderdiklerini de bana iâde etti. Eski fikir ve nokta-i nazarından dönmüş olduğunu bu sûretle anladım.

* *

İnsan günlük hayatında mühim gördüğü hâdiseleri günü gününe not etmezse işte böyle benim gibi «derbeder bir mecmua-yı havâtır» olur. Kronolojik sıra ile yazılmış hâtıralar belki daha fazla tarihî kıymeti hâiz ve alâka çekicidir. Fakat ne çare ki ben eski dostlarımın ve talebelerimin ısrarı üzerine hâtıralarımı yazmaya ilkin 15 yıl önce giriştim, sonra 8 yıl kadar bir fasıla verip tekrar başladımsa da yine ihmâle uğradı. Bu sefer üçüncü defa yazmaktayım. Bu açıklamayı yapmaktan maksadım şu ki, arada unutulmuş hâdiseleri hatırladıkça sıralı sırasız yazıyorum; onları anlatırken okuyucularım beni mâzur görsünler. Asırlık ömrün üçüncü rub’unu tamamlamış bir adamın yazılarındaki bu zikzaklık, onun yürüyüşüne muvâzi sayılabilir. Sh: 205-207

Kaynak: Mahir İZ, Yılların İzi, Kitabevi, Nisan 2000,İstanbul

   [1]Fâtih Türbedârı Âmiş Efendi mazanneden [Zannolunduğu yer. Zan götüren. * Ermiş sanılan. ] bir zât imiş. Ben kendisine yetiştim ise de görüşemedim. Meşhur Müderris Babanzâde Nâim Bey’in hem kayınpederi, hem de şeyhi idi. Ummî olmasına rağmen, irfânen yüksekliği Naîm Beyi ona bend etmişti.

   [2]Osman Nuri Bey ile bir gün Profesör M. Hamidullah Bey’in konferansında buluşmuştuk. Söz Mecdî Efendi’ye intikal etti ve şunu anlattı: Bir cuma günü Hazretin yanında bulunuyorduk, üç kişi idik. Ezan okunmaya başladı. Misafirlerden biri kıpırdamaya başladı. Hazret bunu görünce «Bir işiniz mi var?» diye sordu. Misafir: «Hayır, ezan okundu cemaate gidilmeyecek mi?» deyince, «Cuma toplantı değil mi? İşte burada toplanmış bulunuyoruz.» demiş olduğunu nakletti. Bunu ne maksatla söylediğini ben anlamadım. Osman Nuri Bey’in vahdet-i vücud meselesinde vahdet-i mevcud’a saptığını Sahaflarda nakledilen bir sözünden anlamıştım. Ahsen-i takvîm’i, sokaktan geçen bir köpek ile mukayesede bulunmuş, hatta köpeğin medfuâtını [Defedilip dışarı çıkarılmış olanlar.] da sözüne karıştırmış. İşte yalnız yarım hoca insanı dinden çıkarmıyor, yarım derviş de böylece imânı sarsıyor.

 

 

DEĞİŞEN BİLGİ TABANINDAKİ “Yeni Gerçekler” Peter F. DRUCKER


Önümüzdeki on yıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler modern okulun, üç yüzyılı aşkın bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen değişikliklerden daha büyük olacaktır. Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline gelmekte olduğu bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir. Bilgi işçilerinin egemen olduğu bir toplum ise, sosyal performans ve sosyal sorumluluk açısından daha da yeni -ve daha da zorlu taleplerde bulunur. Eğitimli insanın nasıl bir kimse olduğu üzerinde bir kez daha durup düşünmek zorunda kalacağız. Aynı zamanda, öğrenme ve öğretme biçimlerimiz de çok kesin ve hızlı bir biçimde değişmektedir -bu kısmen öğrenme sürecine ilişkin yeni kuramsal anlayışın, kısmen de yeni teknolojinin sonucudur. Son bir nokta da, okullardaki pek çok geleneksel disiplinin kısır, belki de eskimiş hale düşmesidir. Böylece ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz, hatta bilgi derken neyi kastettiğimiz konusunda da birtakım değişikliklerle karşı karşıya bulunmaktayız.

Eğitime İlişkin Sorumluluklar

Okulda kazanılan öğrenim ve okuldan alınan diplomalar, bilgi toplumundaki iş, geçim ve meslek kapılarının açılmasında giderek daha etkili olduğuna göre, toplumun bütün üyelerinin okuryazar olması gerekir. Ve bu yalnızca “okuma, yazma ve aritmetik” le sınırlı olmamalıdır. Okuryazarlık artık temel bilgisayar becerilerini de kapsamaktadır. Teknolojiden, teknolojinin boyutlarından, özelliklerinden, ritimlerinden epey bir şeyler anlamak demektir -bu ise, bugün bütün ülkelerde hemen hiç olmayan bir şeydir. Okuryazarlık, kent, ulus ve ülke sınırlarının insan ufuklarını artık kısıtlamadığı karmaşık bir dünya hakkında epey bilgili olmayı gerektirir. Bu nedenle, insanın kendi kökleri ve topluluğuna ilişkin bilgisi de ayrıca büyük önem kazanmaktadır. Bu yeni tür okuryazarlık, yeni kitle iletişim araçları yoluyla epey sağlanabilmektedir. Televizyon ve video cihazlarının bugünün küçük çocukları için, okulda edindikleri kadar enformasyon sağlayan bir kaynak oldukları kuşkusuzdur-hatta daha fazlasını verdikleri bile söylenebilir. Ancak bu enformasyon yalnızca okul yoluyla -düzenlenmiş, sistemli, amaçlı öğrenme yoluyla kişinin malı ve kullanabileceği bir araç haline dönüşebilir.

Bilgi toplumunun bir gereği de bu toplum içindeki bütün üyelerin öğrenmeyi öğrenmeleridir. Hızla değişmek, bilginin kendi doğasından kaynaklanan bir şeydir. El becerileri çok yavaş değişirler. Taş ustası Sokrates -geçimini bu yolla sağlıyordu-kendisini günümüz taş ustalarının çalışma yerlerinde bulsa yabancılık çekmezdi. Oysa düşünür Sokrates modern felsefenin sembolik mantık ve dilbilimi gibi anahtar disiplinlerinin hem ilgi alanları, hem kullandıkları araçlar karşısında tam anlamıyla afallayıp kalırdı. Mezuniyetlerinin üzerinden on yıl geçmiş olan mühendisler, eğer bilgilerini bu süre içinde tekrar tekrar tazelemem işlerse, “eskimiş” duruma düşmüşlerdir bile. Aynı şey hekimler, hukukçular, öğretmenler, jeologlar, yöneticiler ve bilgisayar programcıları için de geçerlidir. Üstelik, insanın seçebileceği bilgiye dayalı meslekler sınırsızdır. En uzun öğrenimi sağlayan en iyi okul sisteminin bile öğrencileri bu seçim yollarının hepsi için hazırlayabilmesi mümkün değildir. Böyle bir sistemin bütün yapabileceği, öğrencileri öğrenmeye hazırlamaktan ibarettir. Ticaret sonrası bilgi toplumu, öğrenmenin sürekli olduğu ve insanların ikinci meslekler edindiği toplum demektir.

Amerikan Okulları ve Bu Okulların Öncelikleri

Dünyanın çeşitli bölgelerindeki pek çok okul sistemi, herkese okuryazar olma imkânı vermektedir (ancak bu imkan şimdilik geleneksel anlamıyla sınırlıdır): Kuzey ve Batı Avrupa’nın her yerinde, Japonya’da. Kore’de. Pek eski olmayan bir tarihte -1960’a kadar Amerikan okulları da aynı imkânı sağlıyordu. Artık durum böyle değildir. Amerikan okulları şu ya da bu nedenle -bir şeyler öğretme misyonlarını sosyal açıdan gerekli başka hedefler karşısında geri plana itmiş olmaları kuşkusuz bunun önemli bir nedenidir eğitim sorumluluklarına sadık kalmadılar. Amerikan okullarının herkesi okuryazar hale getirme konusundaki başarısızlığı Amerika için gerçek bir “Paslı Bölge” dir. Tüketici ürünlerindeki yüksek maliyet ve bozuk kaliteden çok daha büyük bir zayıflıktır bu. Bilgi toplumunda ekonomiye temel oluşturan şey bilgi tabanıdır.

Otuz yıl öncesi, İkinci Dünya Savaşını izleyen yıllarda, Amerikan okulları öncü durumdaydılar. Başka ülkelerdeki “en iyi” okulların bazıları, 1960 yılının Amerika’sındaki “en iyi” okullardan belki daha iyiydiler. Ama o zamanlar hiçbir ülkede genel düzey Amerika’daki kadar yüksek değildi. Ancak, Amerika’nın sanayi alanındaki öncülüğü, Amerikalı imalatçıları nasıl kendini beğenmiş hale getirmişse, Amerika’nın otuz yıl önceki eğitim öncülüğü de Amerikalı eğitimcileri aynı şekilde kendini beğenmiş bir duruma getirmiştir. O halde. Amerikan okullarına herkes için üst düzeyde ilkokul düzeyinin epey üzerinde okuryazarlık sağlama kapasitesinin yeniden kazandırılması birinci öncelik olmak zorundadır. Okul ve eğitim konuları, ileriki yıllarda Amerikan toplum hayatında ve politikasında çok önemli bir yer tutacaklardır.

Aslında neyin gerekli olduğunu oldukça iyi biliyoruz. Yapılacak iş öyle pek de zor bir şey değildir. Ancak siyasî yönü hayli fazladır. Gerekli olan şey, okullardaki standartları yükseltmek ve oldukça sıkı bir disiplin sağlamaktır. Böyle olmasını, eğilim düzeyleri oldukça yüksek ve bir şeyler öğrenmeye hazır çocukları bulunan ana babaların kendileri talep edeceklerdir (bu tür talepler daha şimdiden vardır). Ama yüksek standartlara ve disipline en çok ihtiyacı olan bazı çocukların ana babaları, bu konuya karşı direnmektedirler -özellikle de bazı yoksul azınlık gruplarındaki çocukların ana babalan. Bu kimseler söz konusu taleplerde “ırkçılık ” ve “ayrımcılık” görmektedirler. Bu, yalnızca Birleşik Devletlerde değil. Batı Almanya’da Yeni Solun altmışlı yıllarda güç kazandığı bölgelerdeki üniversitelerde de olan bir şeydir (sözgelimi, Bremen’de), işveren durumunda olabilecek kimseler, Amerika’daki “sorumlu okullar”ın mezunlarından kendilerini nasıl sakınıyorlarsa, Almanya’dakiler de “sorunlu üniversiteler”in mezunlarından öyle sakınmaktadırlar.

Amerika, okul sistemi içinde rekabetin bulunmadığı tek önemli gelişmiş ülke durumundadır. Fransa’da, ilkokul düzeyinin üzerinde birbirine paralel iki sistem vardır; giderlerin her ikisinde de devletçe karşılandığı devlet okulları ve Katolik okulları. Bu, İtalya’da da böyledir. Almanya’da ise oldukça küçük bir seçkin grubu üniversiteye hazırlamaya yönelik bir okul olan Gymacısium vardır.

Gymnasium: Antik Yunanistan’da halka açık yarışmalara katılan atletlerin beden eğitimi için düzenlenmiş, çevresinde revaklı avlular bulunan büyük bina. Bu yer aynı zamanda sosyalleşme ve hoş entellektüel uğraşlar için de kullanılırdı. Kelime, Yunanca “çıplak” anlamına gelen gymnos sözcüğünden türetilmiştir.

Japonya’daki okullar öğrencilerin üniversiteye giriş sınavlarındaki performanslarına göre sınıflandırılmaktadır. Üst sıralarda yer alan okulların öğretmenleri, bu durumlarına uygun olarak takdir edilmekte, yükseltilmekte ve para almaktadırlar. Buna karşı, Amerika’daki parasız resmî okullar neredeyse tam bir eğitim tekeline sahiptirler -performans standartları yoktur- ve sistemin kendi içinde de dışardan da pek bir rekabet söz konusu değildir. Bu durum şimdiden değişmektedir. Ana babalar -sosyal yenilikler alanında – öncü durumda olan Minnesota’da, artık çocuklarını eyalet sınırları içindeki herhangi bir okula yerleştirebilmekte, eyalet yönetimi de dışardan kabul ettiği her çocuk için harcadığı parayı o okul bölgesine geri ödemektedir. Bu, eyalet yönetiminin çocuk ve ailesinin seçtiği, standartlara uygunluğu onanmış herhangi bir okula, çocuğun öğrenim giderleri için gösterilen gider belgeleri karşılığında ödeme yaptığı bir sisteme doğru atılmış ilk adımdır. Parasız resmî okullar lobisi bu görüşe şiddetle direnmektedir. Ama ne kadar süreyle etkili olabilecektir bu lobi?

Ortak kanıya göre, Chicago’daki parasız resmî okullar ülkedeki en kötü okullar arasındadır. Onların yanı başında ise, Chicago’daki en berbat gecekondu bölgelerinden gelen siyah çocukların bir şeyler öğrenmeyi gerçekten başardıkları Chicago Katolik Piskoposluk Bölgesine ait özel okullar bulunmaktadır. Bu başarılı okullar malî yönden sürekli tehlikededirler. Ancak, Chicago’nun kent içlerindeki yoksul bölgelerinde yaşayan siyah aileler için, bu okulların talep ettiği son derece düşük ücretler bile gerçek bir özveri gerektirir. Chicago’nun önünde yalnızca iki seçim yolu vardır: Ya karşılığında ödeme yapılan gider belgeleri çıkararak Chicagolu siyahların çocuklarını bir şeyler öğrendikleri okullara göndermesini sağlayacak ya da Chicago’lu siyahların (bu, kentteki en geniş seçmen kesimi demektir) öğrenim vergilerine gösterdikleri direnme -daha şimdiden olduğu gibi kentin parasız resmî okullarım yavaş yavaş kapanmaya mahkum edecektir. Zengin ya da yoksul, Chicago’lu beyazlar kentteki resmî okulları çoktan terk etmiş durumdadırlar. Ya kentin doğru dürüst okulları olan varoşlarına taşınmışlar, ya da çocuklarını standartları, disiplini olan, öğretim yapabilen özel okullara yerleştirmişlerdir.

Amerikan Öğretmenler Federasyonu. 1984 yılında New York eyaletindeki Rochester’da kent yönetimiyle yeni bir sözleşme yaptı. Bu sözleşmeye göre, ücretler artmakta,, ama söz konusu artıştan yalnızca performans standartları yüksek olan ve yükselmeye devam eden öğretmenler yararlanmaktadır. Sözleşme, performans standartlarına uymayan öğretmenler için işten çıkarma uygulamasını da getirmektedir. Disiplini, performans standartlarını ve rekabeti, okulun temel nitelikleri -haline getirdiğimiz her yerde sonuç almışızdır -kuşkusuz, bu okullar mucize yaratmış değildirler, ama herkese okuryazarlık kazandırma konusunda kabul edilebilir, nitelikli bir iş yapmaktadırlar.

Öğrenmeyi Öğrenmek

Okuryazarlık kazandırmak -bir bilgi toplumuna yakışan- yüksek düzeyli niteliğiyle bile öğrencilere, öğrenmeye devam etmek ve bunu istemek için gerekli kapasite ve bilgiyi sağlamaktan daha kolay bir iş olacaktır. Henüz hiçbir okul sistemi bu konuya bir çözüm bulmuş değildir. Latincede eski bir söz vardır: Non schola sed vita discimus (Okul için değil, hayat için öğreniriz). Ancak ne öğretmenlerin ne öğrencilerin bu sözü ciddiye aldıkları görülmüş değildir. Aslında, bildiğim kadarıyla, meslek okulları –tıp, hukuk, mühendislik, ticaret okulları- dışında hiçbir okul öğrencilerinin neler öğrendiğini anlamaya bile çalışmamıştır. Öğrencilerin sınav sonuçlarına ilişkin olarak tuttuğumuz kayıtlar ciltler dolusudur. Ama mezunlarının o harika notları aldıkları derslerden -konu ister matematik, ister yabancı bir dil, ister tarih olsun-bir on yıl sonra hâlâ neler bildiklerini sınayan bir okul bilmiyorum ben. Ama, insanların öğrenmeyi nasıl öğrendiklerini biliyoruz. Aslında, bunu iki bin yıldır bilmekteyiz. Küçük çocukların yetiştirilmesi konusundaki görüşlerini kaleme alan ilk ve en bilge yazar, büyük Yunan biyografi yazan ve tarihçisi Plutarch, bunu, Hıristiyanlık döneminin ilk yüzyılında Paidecı (Raising ChiIdren) başlıklı etkileyici küçük kitabında dile getirmişti. Gerekli olan öğrenenlerin sonuç almalarını sağlamaktan ibarettir. Gerekli olan, iyi yapabildikleri her ne ise, öğrenenler o alanda kusursuzluğa ulaşabilsinler diye, onların güçlü yönleri ve yetenekleri üzerinde durmaktan ibarettir. Genç sanatçılara -müzisyenlere, oyunculara, ressamlara- öğretmenlik yapan herkes bunu bilir. Genç atletlere öğretmenlik yapan herkes de. Ama okullar bunu yapmamaktadırlar. Üzerinde durdukları şey, bu değil, öğrenenlerin zayıf yönleridir.

Öğretmenler on yaşındaki bir çocuğun ana babasını görüşmeye çağırdıklarında, genellikle şöyle derler:

“Oğlunuz Jimmy’in çarpım tablosu üzerinde çalışması gerekiyor. Çok geri durumda.”

Şunu söyledikleri pek olmaz:

“Kızınız Mary, zaten iyi yaptığı bir şeyi daha iyi yapabilmek için, yazı yazma konusuna çok daha fazla ağırlık vermeli.”

Öğretmenler –bu, ta üniversite sıralarına kadar böyle gitmektedir- öğrencilerin zayıf yönleri üzerinde durmaktadırlar ve bunda da haklıdırlar: Hiç kimse on yaşındaki bir çocuğun on ya da on beş yıl sonra ne yapacağını önceden kestiremez, insanın bu aşamada eleyebileceği seçenekler bile fazla değildir. Okulun, ilerde yönelecekleri taraf ne olursa olsun, öğrencilerin gene de ihtiyaç duyduktan temel becerileri onlara vermesi gerekir. Öğrenciler iş görecek duruma gelmelidirler. Ama insan, performansı zayıflıklar üzerine kuramaz, hatta bunlar düzeltilseler bile: performans ancak güçlü yönleri temel alabilir. Okullar ise bunları öteden beri göz ardı etmekte, hatta neredeyse önemsiz saymaktadır. Güçlü yönler sorun çıkarmaz -okullar da- sorunlar üzerinde odaklaşırlar.

Bilgi toplumunda öğretmenler şöyle demeyi öğrenmek zorunda kalacaklardır: “Oğlunuz Jimmy ya da kızınız Mary’ ve çok daha fazla yazı alıştırması yaptıracağım. Çocuğun yeteneği var ve bu yeteneğin geliştirilip ilerletilmesi gerekir.” Birazdan tartışılacağı gibi, yeni öğretme teknolojisi bunu mümkün kılacaktır; hatta, bu teknoloji, çoğu zaman. öğrencilerin güçlü yönleri üzerinde durulması için neredeyse zorlayıcı olacaktır.

Ancak ihtiyacımız olan eğitim sistemi bilginin sorumluluğunu vurgulamak durumunda da kalacaktır. “Bilgi, kudrettir” diye eski bir atasözü vardır -bu atasözünde- ilk kez bir gerçek payı buluyoruz. Bilgi işçileri oluşturdukları bütünlük içinde “yönetenler” durumuna geleceklerdir. “Lider” olmaları da gerekecektir. Bunun için de. bir etos, birtakım değerler ve ahlak gerekir. “Ahlakî eğitim” bugün tartışılır duruma düşmüştür. Bu tür eğitimin düşünmeyi, tartışmayı ve görüş ayrılıklarını bastırmak ve otoriteye körü körüne boyun eğmeyi aşılamak için kullanıldığı çok olmuştur. Aslında çoğu kez “ahlaka aykırı eğitim” halini almıştır. Ama eğitimin kurucuları olan ve aşağıda tartışılan kimselerin hepsi de -Konfüçyüs’ten Arnold of Rugby’ye kadar moral değerler olmadan eğitimin de olamayacağını biliyordu. Modem eğitimin önerdiği biçimde, moral değerlerin bir kenara bırakılması, eğitimin yanlış değerleri vermesinden başka bir şey değildir. Böyle bir şey, kayıtsızlık, sorumsuzluk, kinizm aşılar. Bilgi toplumunda, eğitimin moral değerlerinin tam olarak ne tür değerler olacağı ateşli tartışmalara yol açacaktır. Ama moral değerlerle eğitim ve moral değerlere bağlılık büyük önem taşıyacaktır. Bilgi insanları sorumluluk almayı öğrenmek durumundadırlar.

Eğitimin Sosyal Amaç Niteliği

Bugünlerde hem gelişmiş hem gelişmekte olan ülkelerdeki pek çok okulda aynı konular öğretilmektedir. Genelde, öğretim yöntemleri yüzyılların geçmesiyle değişmez. Ancak, okullar birbirlerine çok benzemekle birlikte, eğitimin sosyal amacı -eğitimin oluşturmaya çalıştığı toplum türü ve biçimlendirmeyi hedeflediği yönetici ve lider tipleri – büyük bir farklılık gösterir.

En açık sosyal amaçlı eğitim kavramı aynı zamanda en eski olanıdır: Çinlilerin hükümdarı Konfüçyüsçü bilim adamı ve beyefendi olarak görme ideali. Hıristiyan dönemden epey önce belirlenen ve bir sisteme bağlanması ancak M.S. yedinci yüzyıldaki T’ang Hanedanı dönemini bulan bu ideal yakın zamanlara kadar değişmeden kalmıştır. Bugün Komünist Çin’de gördüğümüz eğitim içeriği açısından artık Konfüçyüsçü bir nitelik taşımasa bile, yapısı ve temel değerleriyle Konfüçyüsçü özelliğini hâlâ fazlasıyla korumaktadır.

Batıda benzer bir düzenleme girişimi on altıncı yüzyıl sonlarına ve on yedinci yüzyıl başlarına kadar görülmedi. Bu tarihlerde ilk olarak Cizvitler matbaada basılan kitapların ileri düzeyde eğitim üzerinde kurulacak tekel yoluyla, kendilerine toplum üzerinde siyasî ve sosyal denetim imkanı sağlayacağını gördüler. Soylular ve eğitim görmüşler üzerinde egemenlik kurabilmek için, ilk modem okulun tasarımını gerçekleştirdiler. Bundan kısa bir süre sonra ise, John Amos Comenius adında bir Çek -herkesin okuryazar olmasını savunan ilk kişidir- ilk ders kitabını ve okuma kitabını geliştirdi. Comenius, ateşli Katolikler olan Habsburgların siyasî egemenliğine rağmen, yurttaşlarının bu yolla Protestan kalabileceklerini umuyordu. Comenius, okuryazar olmanın insanlara İncil’i kendi evlerinde okuma imkânı vereceğini savundu. Çekoslovakya’da bulunan oldukça büyük bir azınlık gerçekten de günümüze kadar Protestan olarak kalmıştır.

On sekizinci yüzyılda bütün Batı, eğitimin ve okulların önemli sosyal güçler olduğunu kabul etti. Amerika’nın sömürge olduğu dönemlerde, Comenius’un güçlü etkisiyle, okullar baştan itibaren insanlara yurttaş kimliği verecek biçimde tasarımlandı. Thomas Jefferson’un Virginia için düşündüğü eğitim kalıbı -Çin’deki Konfüçyüsçülerden sonra, eğitim alanındaki en kapsamlı stratejidir- herkes için, sınıf farkı gözetmeyen bir nitelikteydi ama gene de, demokrat bir seçkinler grubu yaratmaya yönelikti. Amerika’ya olan göçün bir sel haline dönüştüğü on dokuzuncu yüzyılda. Amerikan Okulu yeni gelenleri Amerikalılaştırmak için bir araç ve Amerikan inancını öğreten bir kurum niteliği kazandı. Okulun oynadığı bu rolde sağladığı başarı, bundan yüzyıl sonra ırkların bütünleştirilmesi için bir araç olarak gene okulu seçmemizde başka bütün etkenlerden daha önemli olmuştur.

Amerika’daki sömürgecilerin herkesi eğitmeye yönelik kendi sistemlerini oluşturmalarıyla aşağı yukarı aynı zamanda, Avrupa’da da benzer bir sistemin tasarımı gerçekleştirildi -bunu yapan da on sekizinci yüzyılda yaşayan Avusturyalı İmparator II. Joseph’di. II. Joseph sosyal politikasının çok önemli bir parçası olarak ileri düzeydeki eğitim -“gymnasium” – üzerinde durdu. Bu okulda Cizvit okullarında ya da Amerika’daki sömürgecilerin kurdukları okullarda öğretilenlerle aynı konular öğretilmekteydi. Ancak amaçlan farklıydı. Joseph’in hareket noktası, eğitim üzerindeki denetimi Katolik Kilisesinin elinden söküp almak: eğitim gören kimselerin eğilimleri açısından laik olmalarını ve din adamlarının siyasî gücüne karşı çıkmalarını sağlamak ve halktan gelme yetenekli gençlere sosyal sınıflarını değiştirebilme imkanı tanımaktı. Avusturya’daki gymnasium eğitimin sosyal araç olarak kazandığı başarıyı gösteren en iyi örneklerden biridir. Bu okul giderek yoğunlaşan milliyetçi çatışmalara ve gerginliklere rağmen, yüz elli yıl boyunca Avusturya’nın birlik içinde kalmasını sağladı. Mezunları, öğrenimlerini imparatorluk sınırlan içinde konuşulan pek çok farklı dilde yapmış olsalar da, aynı değerlere sarılıyor, aynı etosu paylaşıyorlardı. Bu kimseler imparatorluğun 1918’dc yıkılmasına kadar, dil ve ulusal köken sınırlarını aşarak bir arada çalışan eğitimli bir yönetenler sınıfı oluşturdular.

Aşağı yukarı aynı sıralarda -on sekizinci yüzyıl ortalarında çok uzaklarda yer alan Japonya’daki Bunjin (yani “aydınlar sınıfı” ya da hümanistler) eğitimi geleceğe yönelik yeni bir görüş ve yeni bir sosyal sınıf yaratmak için kullandılar. Bu kişiler, kılıçla dövüşen savaşçılar (samurai), köylüler ve kentliler diye ayrılan üç kalıtsal sınıfıyla aile temeline dayanan resmî hiyerarşiyi reddederek, bunun yerine, bilim adamı, hattat ve sanatçı olarak gösterilen performans dışında başka hiçbir şeyin önem taşımadığı bir meritokrasi [Meritokrasi : Düşünsel yönden üstün nitelikli bir seçkinler grubu ve bu grubun ülke yönetimi içinde önemli konumlara geldiği sistem (Çevirenin notu).] oluşturdular. Böylece modern Japonya’nın temellerini attılar. Bundan yüz yıl sonra 1867’de, Tokugawa Şogununun feodal rejimi yıkılıp Meiji Restorasyonu başladığında, yeni liderlerin hepsi de, yetmiş yıl önce hattat-ressamlar Nukina Kaioku ve Rai Sanyo gibi seçkin Bunjin’in kurdukları bir akademinin mezunlarıydılar.

I. Napolyon, eğitim kurumlanın yeni ve farklı bir Fransa yaratmak üzere amaçlı olarak biçimlendirdi. Grandes ecoles‘ü yeni bir seçkinler grubu hedefleyen okullar olarak kurduğu zaman daha imparator bile değildi. Öğretmen yetiştirmek üzere kurulan Ecole Normale ile, mühendis yetiştirmek için kumlan Polytechnique‘in amacı, Fransa’nın Devrim öncesindeki toplum ve yönetim biçimine bir daha geri dönmemesini sağlamaktı. Bu okullar Fransa’ya üstün yetenekleri olan bir yönetenler sınıfı kazandıracaktı -soylu olmayan, din adamlarının siyasî gücüne karşı çıkan ve milliyetçi bir yönetenler sınıfı- Grandes ecoles günümüzde de Fransa’daki yönetici seçkin grubu ve onlarla birlikte Fransız yönetiminin ve Fransız toplumunun temel değer ve görüşlerini biçimlendirmektedir.

Birkaç yıl sonrasında, ama Napolyon savaşlarının hâlâ sürdüğü bir sırada -Prusyalı devlet adamı ve modem dilbiliminin öncülüğünü yapan büyük bilim adamıWilhelm von Humboldt, 1809’da ilk modem üniversiteyi kurdu. Humboldt’un Napolyon’a verilen bir karşılık olarak tasarımlanan Berlin Üniversitesi, Napolyon’un grandes ecoles u gibi, halktan gelme kişilerin oluşturduğu bir seçkinler grubunu eğitecekti. Ancak amaç. Ancien Regime’e dönüşü engellemek değil, böyle bir rejimin Devrim sonrası toplumuna egemen olmasını sağlamaktı. Humboldt’un kurduğu üniversitenin görevi, topluma bir düşünsel özgürlük alanı vermekti. Bir başka özgürlük alanı daha olacaktı, pazar ekonomisi. İkisi bir arada mutlak bir monarşiye destek verecek ve onun ayakta kalmasını sağlayacaklardı. Bu Rechtsstaat, yani yönetenin “halk” yerine “Yasal Kral” olduğu siyasî sistemdi. Bu sistem, Almanya’da şu ya da bu biçimde. 1918’e kadar ayakta kaldı. Hatta 1933 yılında Nazilerin gelişine kadar tam anlamıyla ortadan kalkmış değildi.

Modern ileri düzey eğitime biçim veren son kişi, Dr. Thomas Arnold, ünlü “Arnold of Rugby” dir. Arnold’dan önceki ileri eğitim sistemlerinden hepsi de -Çin’de, Amerika’da, Avusturya’da Japonya’da, Fransa’da, Almanya’da okulu sosyal sınıflar arasında yer değiştirme imkânı veren ve bu yolla yetenekli ve başarılı kimselerin “alt sınıflardan kibar sınıflar arasına ve sosyal bir konuma doğru yükselmelerini sağlayan bir araç olarak görüyordu. Oysa Arnold’un geliştirdiği özel okulun amacı sınıf sistemini sürekli kılmaktı. “Beyefendiler”i eğitecek bir okuldu bu “beyefendiler” ise bu nitelikleriyle doğar, öğrenim yoluyla beyefendi olmazlar.Arnold, özel okulları iyi ailelerin çocukları için yatılı okullar yaparak, İngiltere’deki okul sistemini sosyal sınıflar arasındaki hareketliliği engeller duruma getirmiştir. On dokuzuncu yüzyıl İngiltere’sinde sosyal sınıflar arasındaki hareketliliğin, her bakımdan. Birleşik Devletler dışındaki öbür Batılı ülkelerden daha fazla olduğu çok söylenmiştir. Oysa İngiltere’de bugün bile aşırı bir sınıf bilinci ve sınıf duygusunun sıkıntısı çekilmektedir. Çünkü ileri eğitim sistemleri arasında, bir tek İngiltere’deki okul sistemi, alt sınıflardan gelme yetenekli ve başarılı gençleri lider gruplar arasına girme ya da en azından sosyal saygınlık kazanma yolunda ilerlemeye davet etmek bir yana, onlara bu imkânı vermemiştir bile. (Buna karşı, İskoç okulları ve üniversitesi on sekizinci yüzyılda sosyal sınıflar arasında hareketlilik sağlayacak güçlü araçlar olarak geliştirildi.)

Yeni Gereklilikler

Eğitimin yeni bilgi toplumu gerçekliği karşısındaki sosyal amacı ve sorumluluğu ciddi bir biçimde tartışılacaktır -bu tür tartışmalar olmalıdır da. Alınacak karar oybirliğiyle alınamayacak kadar önemlidir- ya da olduğu gibi bırakılamayacak kadar. Anahtar niteliğindeki birkaç gereklilik şimdiden açık hale gelmiştir:

  1. Bilgi toplumu içinde ve bilgi toplumu için yapılan eğitimin sosyal bir amacı olacaktır. Değerlerden yoksun bir eğitim olmayacaktır; hiçbir eğitim sistemi böyle değildir.
  2. Gerekli olan eğitim sistemi açık bir sistem olmalıdır. Öğrenimi ileri düzeyde olanlarla “öbür yarı” arasındaki çizgiyi geçilmesi mümkün olmayan bir engel haline getirmemelidir. Kökenleri, varlık durumları ya da önceki öğrenimleri ne olursa olsun, yeterli ve başarılı kimseler için eğitim yolu ve eğitim aracıyla toplum içinde yükselme yolu açık olmalıdır. Bu konuda birtakım belirtiler vardır. Sözgelimi Japonya’daki öğretmenlerden sınıflarında gelecek vaat eden çocuklara dikkat etmeleri ve bu çocukları akademik yönden yeterli biçimde yetiştirerek, onların ilkokuldan ortaokula, ortaokuldan liseye ve liseden de üniversiteye geçmelerini sağlamaları istenir. Japonya’daki öğretmenler dershanede öğretmenlik yaptıkları kadar, öğrenciye ve öğrencinin ailesine danışmanlık da yapmaktadırlar. Batı Almanya’da ise, geleneksel çıraklık eğilimi akademik ilerleme için paralel yükselme basamakları olarak kullanılmaktadır. Bu basamaklardan biri akademik yönü ağır basan ortaöğrenimden -geleneksel Gymnasium- dan üniversiteye doğru uzanmaktadır. Öbürü ise, genç erkek ya da kadınların haftada üç gün çalışıp, üç gün okula giderek, bu yolla hem pratik hem de kuramsal temel kazandıkları çıraklık programı ile başlar. Bu temel onlara, daha sonra Fachhochschule’yedevam etme ve kendilerine özellikle ticaret hayatında ilerleme kapıları açacak bir akademik diplomaya sahip olma imkanı tanımaktadır.

Fachhochschule

A (FH) (plural: Fachhochschulen) or University of Applied Sciences (UAS) is a German type of tertiary education institution, sometimes specialized in certain topical areas (e.g. engineering, technology or business). Fachhochschulen were founded in Germany and later adopted by Austria, Liechtenstein, Switzerland and Greece. An increasing number of Fachhochschulen are abbreviated as Hochschule, which is also the generic term in Germany for all institutions awarding academic degrees in higher education, or expanded as Hochschule für angewandte Wissenschaften (HAW). Due to the Bologna process, Universitäten and Fachhochschulen award legally equivalent academic Bachelor’s and Master’s degrees. Fachhochschulen do not award doctoral degrees themselves. This and the rule to call professors with a professional career of at least three years outside the university system remain their major difference from traditional universities.

Ama bunlar arasında en çok gelecek vaat eden yaklaşım, şimdiki halde Amerika’da vardır. Öbür eğitim sistemlerinin hepsinde öğrenci belli bir aşamaya özgü diplomayı, bu aşama için uygun olan yaşta almak durumundadır -bu, ortaokul, lise ya da kolej için hep böyledir. Almanya’daki öğrenciler üniversitede yedi ya da on yıl süreyle kalabilirler ya da süresiz olarak kalırlar. Ancak 0-11, dokuz ya da yirmi yaşlarında başlamamışlarsa, üniversiteye girdikleri ender görülen bir şeydir. Aynı durum, Japonya, İngiltere ve Fransa için de büyük ölçüde geçerlidir. Birleşik Devletlerde ise, liseden ayrılan öğrenciler yıllar sonra okula geri dönmeye ve lise ya da kolej diplomalarını almaya teşvik edilirler.

  1. Geleneksel sistem içindeki her okul kendisini sonu olan bir şey gibi görmektedir. Öğrenciler belli bir okul için gerekli olan öğrenim süresini tamamladılar mı, eğitimleri “biter.” Bilgi toplumunda “bitmiş eğitim” diye bir şey yoktur. Bilgi toplumunda ileri düzeyde eğitim görmüş kişilerin tekrar tekrar okula geri gelmeleri gerekir. Devamlı eğitim: özellikle de hekimler, öğretmenler, bilim adamları, yöneticiler ve muhasebeciler gibi öğrenim düzeyleri yüksek olan kimselerin eğitimlerine devam etmeleri, ilerde önemli bir büyüme sanayii oluşturacaktır. Ancak, şimdiki halde. Birleşik Devletler ve bir ölçüye kadar da İngiltere dışındaki okul ve üniversitelerde, devamlı eğitimden bütünüyle kaçınılmakta, böyle olmasa bile konu ciddî bir kuşkuyla karşılanmaktadır.
  2. Eğitim artık okullarla sınırlı kalamaz. İşveren durumundaki her kurumun öğretmenlik yapması da gerekir. Japonya’daki büyük işverenler -devlet kurumlan ve ticarî işletmeler bunu şimdiden kabul etmişlerdir. Ancak, bu konuda da öncü durumda olan gene Birleşik Devletlerdir: Birleşik Devletlerdeki işverenler -ticarî kuruluşlar, devlet kurumları, -ordu çalıştırdıkları kişilerin, özellikle de bunlardan eğitim düzeyleri en yüksek olanların eğitimi ve yetiştirilmeleri için, bütün okul ve üniversitelerin bir arada harcadıkları kadar para ve çaba harcamaktadırlar. Avrupa’daki uluslaraşırı şirketler de çalıştırdıkları kişilerin, özellikle de yöneticilerin devam eden eğitimlerini giderek daha çok üstlenmektedirler.
  3. Son olarak da “meritokrasi”nin yozlaşarak “plütokrasi”ye dönüşmesini önlemek, eğilimin sosyal sorumluluğu içine girecektir. İyi işler ve mesleklere giden yolu diplomaya bağlamak, eğer diploma zenginlik için değil de, yetenek ve çalışkanlık için veriliyorsa, kabul edilebilir bir şey olur. Diplomanın yeteneğin takdiri yerine, yeteneğin önüne dikilen bir engel haline gelmemesi için özen gösterilmelidir. Diploma, Dr. Arnold’un İngiltere’de kurduğu özel yatılı okullar gibi bir “sınıf’ sembolü haline gelmemelidir. Bu tehlike en “meritokratik” ülkede daha şimdiden bir gerçek olarak belirmiştir: Japonya’da. Japonya’daki üniversiteler öğrenim için hiç para almamakta, ya da alınan miktarı çok düşük tutmaktadırlar: ancak prestijli üniversitelerine giren ve böylece hem devlet, hem de sanayi kesiminde en çok gelecek vaat eden işlere girme imkânını bulanlar giderek artan bir oranda zengin çocukları olmaktadır. Evlerinde kendilerine ait çalışabilecekleri bir odaları olmayan Japon gençlerinin üniversite giriş sınavlarında başarılı olma şansları pek fazla değildir. Evlerin kalabalık olduğu bir ülkede, ancak durumları iyi olan kimseler çocuklarına böyle bir mekân sağlayabilirler.

Durumları iyi olan ve kendileri de ileri düzeyde eğitim yapmış ana babaların çocukları daima avantajlı olacaktır. Ancak bu avantaj başkaları için aşılması mümkün olmayan bir engel haline gelmemelidir. Bunun bir yolu -ki bu. Birleşik Devletlerde en etkili yol olacaktır ileri düzeydeki eğitim için yapılan masrafların, mezunlar hayata atıldıklarında kazançlarından kesilerek geri alınabilir hale getirilmesidir. Modern ekonomide yapılan hiçbir yatırım, ileri düzey bir eğitim sonucunda elde edilen diploma kadar kazanç getiremez. O halde vergi yükümlülerinin öğrencilere para yardımında bulunmaları için bir neden yoktur. Ama bu kişiler öğrenci olmaya devam ettikleri sürece parasızdırlar. Adaletin, hak duygusunun ve ekonominin bir gereği olarak, ileri düzeydeki diplomalarının kendilerine ömür boyu sağladığı ek kazançtan topluma olan borçlarını ödemek durumundadırlar.

Eğitim ekonomiyi ateşler. Topluma biçim verir. Ama bunları “ürün”ü, yani eğitimli insan yoluyla yapar.

Eğitimli bir insan, hem bir hayat sürmek, hem de hayatını kazanmak için gerekli donanıma sahip kişidir. Sokrates ve Arnold of Rugby, bütün güçleriyle “hayat” üzerinde durup, işin “hayat kazanma” yanını, önemsiz belki de bayağı bir şey gibi görerek dikkate almadılar. Ancak herhangi bir toplumda, ihtiyaçları düşünür Sokrates kadar kısıtlı olan ya da Arnold’un “beyefendiler”i gibi zengin babalara sahip kişilerin sayısı yok denecek kadar azdır. Öbür eğitim felsefelerinin hepsi işin iki yanını daima dengelemişlerdir. Bilgi toplumundaki eğitim de aynı dengeyi sağlayacaktır. Ne iyi para kazanıp yaşanmaya değer bir hayatı olmayan öğrenim görmüş barbar tipini kaldırabilir, ne de kararlılık ve etkili olma yeteneğinden yoksun kültürlü amatör tipini. Eğitim. bilgi toplumunda bir yandan etkili olma becerileri öğretirken, bir yandan da “erdem” aşılamak zorunda kalacaktır. Şimdilik eğitim sistemlerimiz ikisini de yapmıyor -bu da sırf şu soruyu sormamış olmamızdan geliyor: Bilgi toplumu içinde eğitimli insan ne demektir?

Bugünlerde, Birleşik Devletlerde “beşerî bilimler”in gerilediğine, belki de ortadan yok olduğuna ilişkin pek çok yakınma duyuyoruz. Pek çok kitapta, uygarlık ve kültüre destek veren büyük gelenekler bilinmiyor diye yazarların hayıflandıklarını görüyoruz. Bu yakınmaların geçerliği vardır. Öğrenim görmüş bir barbarlar toplumu oluşturma tehlikesi belirmiştir. Ama kimin kabahatidir bu? Gençlerin bugünlerde “klasikler”e ilgi duymadıkları söyleniyor: “tarihe cephe almış” oldukları söyleniyor. Oysa, kendi deneyimleri, toplundan, ihtiyaçları ile bağlantılı bir biçimde sunulduğu zaman, gençler tarihe ve bir bütün olarak büyük geleneklere çoşkulu tepki vermektedirler. Yaşları daha büyük olanlar, yani devamlı eğitime katılanlar ise, genellikle, etikten, tarihten, büyük romanlardan: kendi deneyimlerini, kendi hayatlarında ve işlerinde karşılaştıkları zorlukları, anlamalarına yardım edebilecek hiçbir şeyden yeterince yararlanamamaktadırlar. Bu kişiler, aynı zamanda, bilim ve teknolojinin esaslarını yönetim ve politikanın özelliklerini ve değerlerini: kısacası, beşerî nitelikli, kapsamlı bir eğitimi oluşturan her şeyi öğrenmek için de büyük bir istek duymaktadırlar.

Ama bütün bunları anlamlı kılmak ve insanların içinde yaşadıkları gerçeklere yansıtmak zorundayız. “Beşerî bilimIer”i sahip olmaları gereken niteliğe yeniden kavuşturmalıyız: Görmemize yardımcı olan ışık ve doğru hareket etmemizi sağlayan rehber olma niteliğine. Bu, öğrencinin işi değildir: öğretmenin işi olmalıdır. Altmış yıl önce, 1927’de Fransız düşünür Juli en Benda, hakikati, ister sağ, ister sol kökenli olsun, ırkçı ve siyasî dogmaların gerisine iten çağdaş bilim adamları ve yazarlara karşı, La Trahison des clerks (The Betrayal of the Intellectuals) adını verdiği yaman bir saldırı yayımladı. Benda’nın saldırısı, geleceği tahmin ederek, hem Hitler’li yıllarda Alman aydınlanılın hakikate karşı yaptıkları ihaneti, hem de otuzlu yıllarda ve İkinci Dünya Savaşından sonraki yirmi ya da otuz yıl boyunca Komünist Parti sempatizanları ve Stalincilerin hakikate karşı olan ihanetlerini önceden seziyordu. Beşerî bilimlerin, züppelik, küçük görme ya da tembellik yüzünden ölüp gitmelerine izin vermek de aynı şekilde bir ihanettir. Bilgi toplumunun ortaya çıkışı, bizleri, geçmişin bilgeliği ve güzelliğini bugünün ihtiyaçları ve çirkinliği üzerinde odaklaştırmaya zorlayacaktır. Bu, bilim adamlarının ve hümünistlerin bir hayatın yaratılmasına yaptıkları katkıdır.

Bunu yapmak için gerekli anahtarı, öğrencileri hayatlarını kazanacak biçimde yetiştirirken karşımıza çıkan ihtiyaçlarda bulabiliriz. Çünkü eğitim sistemlerimiz hiçbir yönleriyle öğrencileri ilerde içinde yaşayacakları, çalışacakları ve etkili olacakları gerçekliğe hazırlamamaktadır. Okullarımızın bundan sonra kabul etmek zorunda kalacakları gerçek, bilgi toplumu insanlarının çoğunluğunun hayatlarını görevli elemanlar olarak kazanmalarıdır. Bu kişiler bir kuruluş bünyesinde çalışmaktadırlar. O kuruluş içinde etkili olmak zorundadırlar. Bu ise eğitim sistemlerinde hâlâ geçerli olan varsayımın tam tersi olan bir şeydir. Arnold’un özel okulu, mezunlarının toplum içinde lider konumuna sahip olacakları varsayımına dayanıyordu; “çalışan elemanlar” olmalarını beklemiyordu. Amerikan üniversitesinin ya da Alman üniversitesinin ürünü olan profesyoneller ise, hayatlarını bağımsız bir kişi olarak ya da en fazla, küçük bir ortaklıkta çalışarak kazanmak üzere yetiştirilmekteydiler. Hiçbir eğitim kurumu -hatta mezuniyet sonrası yönetim okulları bile öğrencilere bir kuruluşun üyeleri olarak etkili duruma gelmeleri için gerekli temel becerileri vermemektedir: Düşünceleri sözlü ve yazılı olarak sunma yeteneği (kısa, yalın, açık bir biçimde): insanlarla birlikte çalışma yeteneği; insanın kendi çalışmasını, katkısını, mesleğini biçimlendirme ve yönlendirme yeteneği: ve genel olarak, kuruluşu insanın kendi emelleri ve kendi başarıları ile birtakım değerlere gerçeklik kazandırmak için araç olarak kullanma becerileri. Sırası gelmişken, şunu da ekleyebiliriz: Bunlar, 2.500 yıl önce Sokrates’in Eflatun’un Diyaloglarında yaşanmaya değer bir hayatın anahtarları olarak dile getirdiği düşüncelerle çok büyük bir benzerlik göstermektedir.

Öğretmekten Öğrenmeye Doğru

İnsanların nasıl öğrendiklerini artık biliyoruz.

Öğrenme ile öğretmenin aynı madalyonun iki yüzü olmadığını artık biliyoruz -öğrenme ile öğretme farklı süreçlerdir.

Öğretilebilen şeylerin öğretilmesi gerekir ve bunlar başka türlü öğrenilemez. Ama öğrenilebilen şeylerin de öğrenilmesi gerekir ve bunlar öğretilemez.

Yeni kazandığımız bu anlayış, ilgi odağını giderek öğrenmeden yana kaydıracaktır.

Birkaç bin yıldır, odak noktası öğretmek olmuştur: bugünün usta öğretmenlerinin öğretme biçimi, üç bin yıl önceki usta öğretmenlerin öğretme biçimleriyle aynıdır.

Hiç kimse onların yaptığını tam olarak kopya edecek bir yöntemi henüz bulmuş değildir. Ama şu soru ta on dokuzuncu yüzyılın sonuna gelinceye kadar hiç sorulmamıştı:

Nasıl öğreniriz?

Ancak bir kez sorulunca, yeni bilgiler ve yeni anlayışlar hızla çoğaldı.

Yeni bilginin teknoloji ve uygulama halini alması her zaman için uzun bir süre gerektirdiğinden, öğrenme konusundaki bilgimiz, okulların bugüne kadar uygulamaya koyduklarını bir hayli aşmaktadır. Ama artık, öğrenmeyle ilgili yeni bilgilerin uygulamaya dönüşmekte olduğu bir noktadayız. Her şeyden önce, farklı kimselerin farklı biçimlerde öğrendiklerini biliyoruz. Aslında öğrenme işlemi, parmak izleri kadar kişiye özgü olan bir şeydir; öğrenme biçimleri tamamen aynı olan iki kişi yoktur. Herkesin farklı bir öğrenme hızı, farklı bir ritmi, farklı bir dikkat süresi vardır. Eğer öğrenen kişiye, kendisi için yabancı olan bir hız, ritim ya da dikkat süresi zorla uygulanırsa, öğrenme çok düşük düzeyde gerçekleşir ya da hiç gerçekleşmez; yalnızca yorgunluk ve öğrenmeye karşı direnç oluşur. Ama farklı kimselerin farklı konulan farklı biçimlerde öğrendiklerini de biliyoruz. Çoğumuz çarpım tablosunu davranışsal olarak, yani alıştırma ve tekrar yoluyla öğrenmişizdir.Oysa matematikçiler için çarpım tablosunu “öğrenmek” diye bir şey yoktur; onlar çarpım tablosunu algılarlar. Bunun gibi, müzisyenler de notasyonu öğrenmezler; algılarlar. Doğuştan atlet olan hiç kimse topu yakalamayı hiçbir zaman öğrenmek zorunda olmamıştır. Bazı şeylerin öğretilmesi gerçekten de gereklidir -ve bunlar yalnızca değerler, anlayış, anlam değildir. Bir çocuğun güçlü yanlarının neler olduğunu saptamak ve yeteneği başarıya doğru yönlendirmek için bir öğretmen gerekir. Mozart bile babası usta bir öğretmen olmasa, bildiğimiz o büyük deha olmazdı.

İnsan bir konuyu öğrenir. İnsan bir kişiye öğretmenlik yapar.

Artık bu yeni bilgiyi uygulamaya koymak için hazır durumdayız. Bunun bir nedeni demografidir. Gelişmiş ülkelerde, çoğu kimse metropoliten alanlarda yaşamaktadır. Böylece öğrenen kişinin herkes için tek bir öğrenme ve öğretme pedagojisi olan tek bir okulla sınırlı kalması artık söz konusu değildir; küçük köyler ancak bu kadarını kanırabiliyordu. Öğrenen kişi, yaya olarak, bisikletle, ya da otobüsle kolayca ulaşılabilir uzaklıkta olan ama her biri farklı bir öğrenme çevresi sunan okullar arasında seçim yapabilir. Tahmin edilebileceği gibi, öğrenenlerin öğrenme biçimlerinin ne olduğunu saptamak ve onları el altındaki okullar arasında kişisel öğrenme profillerine en uygun olanı hangisi ise, oraya yönlendirmek, yarının öğretmeninin sorumluluğu olacaktır.

Yeni Öğrenme Teknolojisi

Yeni teknoloji bizi bu değişikliği yapmaya zorlayacaktır. Çünkü bu teknoloji bir öğretme teknolojisi olmaktan çok bir öğrenme teknolojisidir. İlk kez kırk yıl önce Kanadalı Marshall McLuhan’ın işaret ettiği gibi, ortaçağ üniversitesini değiştiren şey, Rönesans değildi. Matbaada basılan kitaptı. McLuhan’ın “iletişim aracı mesajdır” biçimindeki ünlü sözü, kuşkusuz abartmalıdır. Ancak “araç” ne tür mesajların gönderilip alınabileceğine gerçekten işaret eder. Aynı ölçüde önemli bir nokta da, aracın ne tür mesajların gönderilemeyeceğini ve alınamayacağını bilerlemesidir. Ve ileşitim aracı hızla değişmektedir. Basılı kitap nasıl on beşinci yüzyılda eğitim için “yüksek teknoloji” haline gelmişse, bilgisayar, televizyon ve video kasetleri de yirminci yüzyıldaki eğitimin yüksek teknolojisi haline gelmektedirler. O halde yeni teknolojinin okullar ve öğrenme biçimlerimiz üzerinde derin bir etki yaratacağı kesindir.

On dördüncü ve on altıncı yüzyıllarda öğretmenler tarafından şiddetli bir dirençle karşılanan basılı kitabın zaferi, Cizvitler ve Comenius, basılı kitabı temel alan okullar kuruncaya kadar mümkün olmadı. Ancak basılı kitap, baştan itibaren okulları öğretme biçimlerinde çok kesin değişiklikler yapmaya zorladı. Daha önce öğrenmenin tek yolu, ya el yazmalarını zahmetli bir biçimde kopya etmek, ya da yapılan konuşmaları ve anlatılan dersleri dinlemekti. Birden insanlar okuyarak öğrenir hale geldiler. Buna benzer, belki daha da büyük bir teknoloji devriminin ilk aşamalarını yaşıyoruz.

Bilgisayar, özellikle çocuklar yönünden, basılı kitaba göre çok daha “kullanıcı-dostu”dur. Sabrının sınırı yoktur. Kullanıcı, ne kadar çok hata yaparsa yapsın, bilgisayar yeni bir deneme için hazır olacaktır.

Dershanedeki hiçbir öğretmenin durumuyla kıyaslanamayacak kadar öğrenen kişinin emrindedir. Öğretmenlerin kalabalık sınıflarda çocuklara tek tek zaman ayırabildikleri enderdir. Buna karşı, bilgisayar hep oracıktadır: çocuk, hızlı da öğrense, yavaş da öğrense, ortalama bir çocuk da olsa: çocuğa şu konu zor, öteki konu kolay da gelse: çocuk yeni bir şeyler öğrenmek istese de, daha önce öğrendiklerine geri dönmek istese de. Ve basılı kitaptan farklı olarak, bilgisayar sonsuz bir çeşitliliğe izin vermektedir. Eğlencelidir.

Ama bir de televizyon ve beraberinde getirdiği koskoca bir görsel pedagoji dünyası vardır. Otuz saniyelik bir reklama, çoğu öğretmenin bir aylık öğrenim süresine sıkıştırabileceğinden daha fazla pedagoji sığmaktadır. TV reklamının konusu, ikincil bir nokta olarak kalır: önemli olan, sunuştaki beceri, profesyonellik ve kandırıcılık gücüdür. Bu yüzden de çocuklar okula düş kırıklığına uğramaya ve boş çıkmaya mahkum birtakım beklentilerle gelmektedirler. Bekledikleri öğretmenlik bilgi-becerisinin düzeyi çoğu öğretmenin sahip olabileceği düzeyi aşmaktadır. Okullar giderek daha büyük bir oranda, bilgisayar, televizyon, film, video ve ses bantları kullanmaya zorlanacaklardır. Öğretmen giderek daha çok bir denetçi ve akıl hocası durumuna gelecektir -belki de, yüzyıl kır önce ortaçağ üniversitesinde oynadığı role çok benzer bir rolü olacaktır. Öğretmenin işi yardım etmek, yol göstermek, örnek olmak, yüreklendirmek olacaktır; asıl işi konunun kendisini aktarmak olmayabilir.

Basılı kitap, Batıda öğrenmeye karşı o güne kadar ve o günden beri hiç görülmeyen bir sevgi dalgasının kabarmasına yol açtı. Her çevreden insana kendisi için en uygun olan hızda, kendi evinin özel ortamında, ya da düşünce yapılan benzer okuyucuların oluşturduğu hoş bir çevrede, öğrenme imkanı verdi. Mesafe ve coğrafya koşullan yüzünden ayrı düşmüş insanların birlikte öğrenmelerini sağladı. En azından Batıda “öğrenme”yi yaratan belirleyici olay, “antik dünyanın yeniden keşfi” olmadı -bu dünya hiçbir zaman kaybedilmiş değildi. Bu olay, basılı kitapla gelen yeni teknolojiydi. Bilgisayarlar ve teknoloji bir araya gelerek, öğrenme sevgisinde benzer bir patlama yaratabilirler mi? Yedi ya da sekiz yaşında bir çocuğun bir saaat boyunca bilgisayarıyla bir matematik programı üzerinde çalışmasını veya daha da ufak bir çocuğun “Susam Sokağı”nı izlemesini gören herkes bu patlama için gerekli olan barutun birikmeye başladığını bilmektedir. Okullar boğmak için ellerinden geleni yapsalar da, yeni teknolojilerin yarattığı öğrenme keyfi bu konuda etkili olacaktır. Birleşik Devletler ve Japonya’daki okullar, otuz yıl boyunca şiddetli bir direnç gösterdikten sonra yeni teknolojileri kullanmak, öğretim yöntemlerine katmak ve öğrencilerinde öğrenme arzusu yaratmak için daha büyük bir istek göstermektedirler; öğrenme arzusu, temelde, eğitimli olmanın esasıdır.

Bilgi Nedir?

Basılı kitap on beşinci yüzyılda ilk ortaya çıktığı zaman “bilgi” içeren şeyler de, bilgiyi aktarma yöntemleri kadar büyük bir değişim geçirecek duruma gelmişti. Bizler de benzer bir dönüm noktasında olabiliriz. Basılı kitabın ortaya çıktığı dönemdeki Skolastikler gibi, bizler de uzmanlaşmanın hem yeni bilgiler kazanmak, hem de bu bilgileri aktarmak için en etkili yol sayıldığı iki yüzyıl geçirmiş durumdayız. Doğa bilimlerinde bu hâlâ işe yarayabilir. Başka alanlarda ise uzmanlaşma bilgiye giden yol üzerinde bir engel durumuna gelmekte, bilginin etkili kılınmasında ise daha da büyük bir engel oluşturmaktadır. Akademik çevreler bilgiyi baskıya geçen şey olarak tanımlamaktadırlar. Ama bunun bilgi olmadığı kesindir: işlenmemiş veridir bu. Bilgi bir şeyi ya da bir kimseyi değiştiren enformasyon demektir -bunu, ya eylem için bir neden oluşturarak yapar, ya da bireyi (veya kuruluşu) farklı ve daha etkili bir eylem gerçekleştirebilecek duruma getirerek. Yeni “bilgi”nin pek küçük bir bölümü bunu başarabilmektedir.

Daha elli yıl önce, dönemin büyük bilim adamları çok satan kitaplar yazmaktaydılar. Ne John Maynard Keynes, ne Joseph Schumpeter -yüzyılın iki büyük iktisatçısı olan bu kişiler”popüler olma amacında” değildi. Ama her ikisinin eserleri de iktisatçı olmayan pek çok kişi tarafından büyük bir hevesle okundu. İngiliz tarihçi Arnold Toynbee, 1930’lu yıllarda kitaplarını yazarken kalabalıkları memnun etmeye çalışmadı: iki büyük klasikçi Edith Hamilton ve Werner Jaeger‘in Yunanlılar üzerinde yazdıkları kitaplar da bunu yapmıyordu. Oysa bu kimselerin eserleri sürekli olarak çok satan kitaplar listesine girdi: o dönemin önde gelen Amerikalı tarihçilerinin eserleri de öyle. Bugün onların yerine geçen kimseler ise, yazılarını, kendi meslektaşlarının bile okumadığı bilimsel dergilerde bastırabilmek için para ödemek zorunda kalmaktadırlar. Bilgi sahibi kimselerin kendilerini başkalarınca anlaşılır kılmakla yükümlü oldukları yolundaki eski düşünceyi artık kabul etmiyoruz. Ancak bu yapılmadıkça, üretilmiş bir bilgi de olmayacaktır. Okuyucular hazırdır, hatta susamışçasına beklemektedirler. iyi araştırmacılar -Amerikalı tarihçi Barbara Tuchman, Fransız tarihçi Fernand Braudel, İngiliz astrofizikçi Stephen W. Hawkinslütfedip, çalışmalarını makul bir düzyazı ile sundukları zaman, kitapları hemen büyük bir rağbet görmektedir.

Bilim adamlarının kullandıkları üslubun özellikle anlaşılmaz olmasından kimi ya da neyi suçlamamız gerektiği, konumuzun dışında kalmaktadır. Önemli olan nokta şudur: Akademik kökenli uzmanların bildikleri, hızla “bilgi” olmaktan çıkıyor. En iyi haliyle “bilginlik”, daha yaygın olan en kötü haliyle de salt “veri” olarak kalıyor. İki yüz yıl boyunca bilgi üreten disiplin ve yöntemler artık tam anlamıyla üretken olmaktan çıkmışlardır; bu, en azından, doğa bilimleri dışında böyledir. Farklı disiplinleri bir araya getiren çalışmalarla, disiplinlerarası çalışmalarda meydana gelen hızlı artışa bakarak, yeni bilgiyi, on dokuzuncu ve yirminci yüzyıllarda öğretme, öğrenme ve araştırma süreçlerine çerçeve oluşturan disiplinlerden elde etmenin artık mümkün olmadığı gerçekten de ileri sürülebilir.

Alman-lsviçreli Hermann Hesse, 1943 yılında son romanı Das Glasperlenspiel (Magister Ludi)‘i yayımladı. Hesse, zamanlarım Çin müziği çalarak ve romanın başlığında yer alan boncuk oyunu gibi çapraşık bilmeceler çözerek geçiren ve bu arada dışardaki bayağı dünyayla her türlü temastan kaçınan, kapalı bir aydınlar tarikatı yaratmıştı. Bunu yaparken, aklından geçirdiği şey, Alman düşünür ve yazarlarının Nazi dönemi sıralarında, her türlü kabalıktan uzak, incelikli bir iç dünyasına çekilmeleri oldu. Ama sonunda Hesse’nin kahramanı, düşünceye dayalı oyunlarda yaşanan “iç sürgünü” nü reddeder ve gerçek insanların, dolayısıyla da gerçek bilginin, pis, gürültülü, kirlenmiş ve bozulmuş dünyasına geri döner. Almanca konuşan aydınların Hitler zamanında bir mazeretleri vardı; günümüz akademisyenlerinin böyle bir mazeretleri yoktur ama onlar da çoğunlukla Hesse’nin boncuk oyunuyla yarattığı dünyaya çekilmiş durumdadırlar. Bilgiyi, tekrar etkili kılma, yeniden gerçek bilgi haline dönüştürme zorunluluğunu duyacaklar mıdır?

Okulların ve eğitimin ilerde önemli değişiklikler geçirecekleri kesindir -bu değişiklikler için talep bilgi toplumundan gelecek ve değişiklikleri yeni öğrenme kuramları ve öğrenme teknolojileri başlatacaktır. Değişikliklerin ne kadar çabuk geleceğini, tabiî, bilemiyoruz. Ancak önce nerede meydana geleceklerini ve en çok nerede etkili olacaklarını büyük bir doğruluk payı ile tahmin edebiliriz: Amerika Birleşik Devletlerinde. Bu kısmen, en açık, en esnek ve en az merkeziyetçi, en az denetimci eğitim sisteminin Birleşik Devletlerde bulunmasındandır. Ama kısmen de, elindeki sistemden en az hoşnut olan ülkenin de Amerika olmasından gelmektedir ve Amerikalıların bu hoşnutsuzluğu haklı nedenlere dayanmaktadır. Sh: 237-257

ÇÖZÜMLEMEDEN ALGILAMAYA YENİDÜNYA GÖRÜŞÜ

1680 dolaylarında, o sıralarda Almanya’da çalışan -Protestan olduğu için anayurdundan ayrılmak zorunda kalmıştı-Denis Papin adında bir Fransız fizikçisi, buhar makinesini icat etti. Kendisi böyle bir makineyi fiilen yaptı mı, bilemiyoruz; ancak makinenin tasarımını yaptı ve ilk emniyet supabını gerçekleştirdi. Bir kuşak sonrası, 1712’de, Thomas Newcomen ilk işler durumdaki buhar makinesini İngiltere’deki bir kömür madenine yerleştirdi. Böylece madenden kömür çıkarılması mümkün hale geldi -daha önceleri İngiltere’deki kömür madenleri hep yeraltı sularının baskınına uğramaktaydı. Newcomen’in makinesi, buhar çağını açtı. Bundan sonra, iki yüzyıl boyunca, teknoloji modeli mekanikti. Fosil yakıtlar, hızla, ana enerji kaynağı haline geldiler. En son kullanılan itici güç ise, bir yıldızın, yani güneşin içinde olup bitenlerle aynı şeydi. 1945’te atomik fizyon, bundan birkaç yıl sonra ise, atomik füzyon, güneş içinde olanları kopya etti. Bunun ötesine geçilemez. 1945 yılında mekanik evreni model alan çağ sona erdi. Tam bir yıl sonra, 1946’da, ilk bilgisayar, ENIAC’ın üretimine geçildi. Bu olayla da, enformasyonun çalışma için düzenleyici ilke haline geleceği bir çağ başlamış oldu. Ancak, enformasyon, mekanik süreçlerden çok, biyolojik süreçlerin temel ilkesidir.

Uygarlığı, çalışmayı düzenleyen temel ilkede meydana gelen değişiklik kadar etkileyen pek az olay vardı. M.S.800 ya da 900 yılına kadar, Çin teknoloji, bilim ve genel olarak kültür ve uygarlık alanlarında bütün Batı ülkelerinin çok önündeydi. Sonradan, Kuzey Avrupa’daki Benediktin rahipleri yeni enerji kaynaklan buldular. Bu noktaya kadar, başlıca, belki de tek enerji kaynağı insan denen iki ayaklı hayvan olmuştu. Sabanı çeken köylünün karısıydı. Hamut kullanımı ile çiftçinin karısının yerini, hayvan gücünün alması ilk kez mümkün hale geldi. Benediktin rahipleri ayrıca antik dönemlerde oyuncak olarak kullanılan su çarkları ve yel değirmenlerini ilk makinelere dönüştürdüler, iki yüz yıl içinde teknolojik öncülük Çin’den Batıya geçti. Yedi yüz yıl sonra da Papin’in buhar makinesi, yeni bir teknoloji ve bu teknolojiyle birlikte yeni bir dünya görüşü yarattı -mekanik evren.

Bilgisayarın 1946 yılında ortaya çıkışıyla, enformasyon, üretimdeki düzenleyici ilke haline geldi. Bununla da yeni bir temel uygarlık doğdu.

Enformasyonun Sosyal Etkileri

Bugünlerde, enformasyon teknolojilerinin maddî uygarlık üzerinde, ticarî mallar, hizmetler, ticarî kuruluşlar üzerinde yarattığı etkilere ilişkin pek çok (neredeyse gereğinden çok) şey söylenip yazılmaktadır. Oysa enformasyonun sosyal etkileri de aynı ölçüde önemlidir, hatta daha bile önemli olabilirler. Söz konusu etkilerden biri yaygın bir biçimde görülmektedir: Bu tür bir değişiklik, girişimcilik alanında bir patlama getirir. Gerçekten de, 1970’li yılların sonlarında Birleşik Devletlerde başlayıp, on yıl içinde Komünist olmayan bütün gelişmiş ülkelere yayılan büyük girişimcilik dalgası, üç yüzyıl önceki Denis Papin döneminden bu yana görülen bu tür dördüncü büyük dalgadır. Bunlardan ilki, on yedinci yüzyılın ortasından on sekizinci yüzyılın ilk dönemlerine kadar sürdü: başlaması “Ticaret Devrimi” sayesinde, ücret karşılığı aldıkları ağır yükleri gerçekten de uzun mesafeler arasında taşıyabilen, açık denizlere dayanıklı yük gemilerinin geliştirilmesinden sonra ticaret alanında meydana gelen çok büyük gelişme ile oldu. İkinci büyük girişimcilik dalgası -on sekizinci yüzyılda başlayıp, on dokuzuncu yüzyılın ortalarına doğru sürmüştür-genellikle “Sanayi Devrimi” diye adlandırdığımız olgudur. Daha sonra da, 1870 dolaylarında, yeni sanayiler üçüncü girişimcilik dalgasını başlattı -bunlar, farklı itici güçler uygulamakla kalmayıp, daha önce hiç oluşturulmamış, ya da ancak çok küçük miktarlarda gerçekleştirilmiş ürünler çıkaran ilk sanayilerdi: Elektrik, telefon, elektronik, çelik, kimya ve ilaç, otomobil ve uçak sanayileri.

Şimdi de, enformasyon ve biyolojinin başlattığı dördüncü dalgaya tanık oluyoruz. Bu seferki de, daha önceki girişimcilik dalgalan gibi, “yüksek teknoloji” ile sınırlı değildir; “yüksek teknoloji”yi olduğu kadar “orta teknoloji”yi, “düşük teknoloji”yi ve “sıfır teknoloji”yi de kapsamaktadır. Daha öncekiler gibi, bu da yeni ya da küçük ticarî teşebbüslerle sınırlı değildir, mevcut ve büyük teşebbüslerde de vardır ve çoğu kez, en etkili, en yararlı biçimde bu tür teşebbüslerde görülmektedir. Ve daha öncekiler gibi, “buluşlar”la, yani teknolojiyle sınırlı değildir. Sosyal alanda gerçekleştirilen yenilikler de, aynı oranda “girişimciliğe dayalı”, aynı oranda önemlidirler. Sanayi Devrimiyle gelen bazı sosyal yeniliklerin -modern ordu, kamu yönetimi, PTT, ticarî bankanın demiryolu ya da buharlı gemi kadar etkili oldukları kesindir. Bunun gibi, içinde bulunduğumuz girişimcilik çağı her türlü yeni teknoloji ve maddî ürün kadar getireceği sosyal yenilikler özellikle de politika, devlet, eğitim ve ekonomi bilimindeki yenilikler açısından da önemli olacaktır.

Enformasyonun bir başka önemli sosyal etkisi de açıkça görülmekte ve geniş bir biçimde tartışılmaktadır: Enformasyonun ulusal devlet üzerinde, özellikle de ulusal devlette yirminci yüzyılda baş gösteren hipertrofi,[ bir organ veya bölümün yapıcı hücrelerinin sayılarının aynı kalmasına rağmen hacimsel büyümelerine bağlı büyüme.] yani totaliter rejimler üzerinde yarattığı etki. Kendisi de modern kitle iletişim araçlarının, gazetelerin, sinemaların ve radyonun ürünü olan totaliter rejim, eğer enformasyon üzerinde tam bir denetim kurabilirse, ayakta kalabilir. Ama herkes evinde oturup, bir uydu aracılığıyla enformasyona doğrudan ulaşabilirken -bunu sağlayan “alıcılar” daha şimdiden öylesine ufalmıştır ki, hiçbir gizli polis örgütünün bunları bulabilme umudu yoktur -enformasyon üzerinde devlet denetimi artık mümkün değildir. Hatta enformasyon artık uluslaraşırı bir nitelik kazanmıştır: para gibi, enformasyonun da “anayurt”u yoktur.

Enformasyon ulusal sınır tanımadığına göre, yeni “uluslaraşırı” insan toplulukları da yaratacak ve bunlar birbirlerinin yüzünü bile görmeden, iletişim halinde oldukları için, paylaşma duygusunu yaşayacaklardır. Dünya ekonomisi, özellikle de para ve krediden oluşan “sembol ekonomisi”, daha şimdiden, ulusal niteliği olmayan, uluslaraşırı topluluklardan biri haline gelmiştir. Enformasyonun başka sosyal etkileri de bunlar kadar önemlidir ama pek fazla görülüp, tartışamamaktadır. Bunlardan biri, yirminci yüzyıl kentlerindeki muhtemel değişikliklerdir. Bugünün kentini, on dokuzuncu yüzyılda gerçekleştirilen büyük atılım yarattı: insanları tren ve tramvay, bisiklet ve otomobil aracılığıyla işe taşıma yeteneği. Değiştirecek olan ise, yirminci yüzyılın büyük atılımı olacaktır: Düşünceleri ve enformasyonu harekete geçirerek, işi insanlara taşıma yeteneği. Aslında kent -Tokyo kent merkezi. New York kent merkezi, Los Angeles kent merkezi, Londra kent merkezi, Paris kent merkezi, Bombay kent merkezi yararlılık özelliğini artık tüketmiş durumdadır. Artık insanları kent içine ve dışına taşıyamaz duruma geldik: Tokyo ya da New York’taki ofis binalarına varabilmek için tıklım tıklım vagonlarda iki saat süren yolculuklar yapılması, Londra’daki Piccadilly Circus’ta yaşanan curcuna, ya da her sabah ve akşam Los Angeles’taki çevre yollarında trafiğin iki saat boyunca kitlenmesi, durumun böyle olduğuna işaret etmektedir. Kredi kartlarının, mühendislik tasarımlarının, sigorta poliçeleri ve sigorta alacaklarının ya da sağlık kayıtlarının kullanımı gibi çalışmalarla, enformasyonu şimdiden insanların bulundukları yerlere -kentlerin dışına taşımaya başladık bile. İnsanlar gittikçe artan bir oranda evlerinde, ya da çok sayıda kimsenin yapacağı gibi, kalabalık kent merkezlerinin dışındaki küçük “uydu ofisler”de çalışacaklardır. Faks makinesi, telefon, çift yönlü video ekranı, teleks, telekonferans, demiryolunun, otomobilin ve aynı zamanda uçağın yerine geçmektedir. Yetmişli ve seksenli yıllarda, bütün büyük kentlerdeki hızlı yapılaşma ve bununla birlikte gelen gökdelen patlaması, sağlık işaretleri değildir. Bunlar, kent merkezlerinin sonlarının gelmeye başladığını gösteren belirtilerdir. Çöküş yavaş olabilir: ama kurulmaları büyük bir başarı olan bu merkezlere, en azından bugünkü halleriyle, ihtiyacımız kalmamıştır.

Kent, iş merkezi olmak yerine, bir enformasyon merkezi haline gelebilir -enformasyonu (haber, veri, müzik) çevreye dağıtıp yayan yer olabilir. Yılda bir iki kere, büyük bayram günlerinde, çevredeki kırsal alanlardan gelen köylülerin bir araya toplandıkları ortaçağ katedraline benzeyebilir: bilge rahipleri ve katedral okulunu saymazsak, ortaçağ katedrali iki bayram arasındaki günlerde bomboş olurdu. Yarının üniversitesi de, öğrencilerin fiilen devam ettikleri bir yer olmaktan çıkarak, enformasyon ileten bir “bilgi merkezi” haline gelecek midir?

İşin yapıldığı yer, işin yapılış biçimini büyük ölçüde belirler. Yapılan iş üzerindeki etkisi de büyüktür. Büyük değişiklikler meydana geleceğinden emin olabiliriz -ancak bunlar nasıl ve ne zaman olacaktır, şimdilik tahmin bile edemeyiz.

Biçim ve İşlev

Belli bir görev ya da kuruluş için elverişli büyüklüğün ne olması gerektiği, bizi zorlayacak temel sorun haline gelecektir. Mekanik bir sistem içinde daha büyük performans belli oranlarda büyümeye gidilerek sağlanır. Daha büyük güç daha büyük verimdir: Daha büyük olan, daha iyidir. Ama bu, biyolojik sistemler için geçerli değildir. Biyolojik bir sistemde büyüklük işlevin ardından gelir. Büyük olmak hamamböceği açısından amaca ters düşer bir şeydir; küçük olmak da, aynı şekilde, fil açısından amaca ters düşer. Biyologların pek hoşlanarak söyledikleri gibi, “sıçan, bir sıçan olarak başarılı hale gelebilmek için ihtiyacı olan her şeyi bilir.” Sıçanın insandan daha zeki olup olmadığını sormak saçmalıktır; söz konusu edilen, bir sıçan olarak başarılı hale gelmenin gerekleri ise, o zaman sıçan, insan da dahil bütün hayvanlardan çok daha ileri durumdadır. (Bu konudaki en iyi kitap, İskoç biyolog Sir D’Arcy Wentworth’ün 1917’de yazdığı On Growth and Form dur -kuruluş tasarımı ve kuruluş yapısıyla ilgili herkes için “şart” olan bir kitaptır bu.) Enformasyona-dayalı bir kuruluşta, büyüklük bir “işlev” ve bağımsız olmaktan çok, bağımlı bir değişken halini alır. Aslında, enformasyonun nitelikleri, etkili olan en küçük boyutların en iyisi olacağına işaret etmektedir. “Daha büyük” boyutlar, iş ancak başka türlü yapılamıyorsa, “daha iyi” olacaktır.

İletişimin etkili olabilmesi, hem enformasyon hem anlam olmasına bağlıdır. Anlam ise paylaşmayı gerektirir. Dilini bilmediğim bir kimse. beni telefonla arasa, aramızdaki hattın son derece temiz olması, bana hiçbir yarar sağlamaz. Ben o dili anlamadıkça, “anlam” diye bir şey yoktur -meteoroloji uzmanının eksiksiz bir biçimde anladığı mesaj bir eczacı için laf kalabalığıdır. Ancak grup çok büyükse, paylaşma doğru dürüst gerçekleşmez. Paylaşma, sürekli olarak yeniden doğrulanmayı gerektirir. Yorum yapabilme yeteneği gerektirir. Bir topluluk olmasını gerektirir. “Bu mesajın ne anlama geldiğini biliyorum, çünkü Tokyo’daki. ya da Londra’daki, ya da Pekin’deki adamlarımızın düşünme biçimlerini biliyorum.” Biliyorum sözü, “enformasyon”u “iletişim”e dönüştüren katalizördür.

Büyük Ekonomik Bunalımın ilk günlerinden 1970’lere kadar geçen elli yıl boyunca, eğilim, merkeziyetçilik ve büyüklükten yana oldu. 1929’dan önce, cerrahî müdahale söz konusu değilse, doktorlar paralı hastalarını hastaneye yatırmıyorlardı. 1920’li yıllardan önce hastanelerde doğan bebek sayısı çok azdı; bebekler çoğunlukla evde dünyaya gelirlerdi. 1930’lar gibi geç bir tarihe kadar, Birleşik Devletlerdeki yükseköğrenim dinamiği, küçük ve orta boy, beşerî bilimler kolejlerinde toplanmıştı. İkinci Dünya Savaşından sonraki yönelim ise, giderek büyük üniversiteye ve daha da büyük olan “araştırma üniversitesi” ne doğru oldu. Aynı şey devlet için de söz konusuydu. Ve büyüklük, İkinci Dünya Savaşı sonrasında iş dünyasında saplantı haline geldi. Her firmanın ille de “milyar-dolarlık şirket” olması gerekiyordu.

Yetmişli yıllarda eğilim değişti. Artık iyi yönetim olmanın belirtisi daha büyük olmak değildir. Artık sağlık hizmetleri söz konusu olduğunda, hastane dışında daha iyi yapılabilen her şey hastaneden başka bir yerde yapılsın, diyoruz. Yetmişli yıllardan önce, Amerika’da durumları hafif olan akıl hastaları için bile en iyisinin bir akıl hastanesine yatmak olduğu düşünülmekteydi. Bu tarihlerden sonra, başkaları için tehlike oluşturmayan akıl hastaları hastanelerden çıkarılmıştır (bu uygulama her zaman iyi sonuçlar vermemektedir). Yüzyılımızın ilk üççeyreğinin, özellikle de İkinci Dünya Savaşını izleyen dönemin ayırıcı özelliği olan büyüklük sevdasından uzaklaştık. Büyük ticarî işletmeleri hızla yeniden yapılandırıp “daraltıyoruz.” Devlet görevlerini “özelleştiriyoruz”; bunları, özellikle yerel topluluklarda, devlet kesiminin dışındaki müteahhitlere veriyoruz.

O halde, belli bir görev için uygun olan büyüklüğün ne olduğu sorusu, giderek daha büyük bir önem kazanacaktır. Bu işi bir arı mı, sinekkuşu mu, fare mi, geyik mi, yoksa fil mi en iyi yapar? Bunların hepsine de ihtiyaç vardır, ama her biri farklı bir iş için ve farklı bir ekolojide gereklidir. Uygun büyüklük, giderek, görev ve işlev için gerekli olan enformasyonu en etkili biçimde kullanan büyüklük olacaktır. Geleneksel kuruluşu bir arada tutan, kumanda ve kontrol sistemi olmuşken, enformasyona-dayalı kuruluşun “iskelet”i en elverişli enformasyon sistemi olacaktır.

Çözümlemeden Algılamaya

Teknoloji doğa değildir, insandır. Teknoloji aletlerle ilgili değildir: insanın çalışma biçimiyle ilgilidir. Aynı şekilde, insanın yaşama biçimi ve düşünme biçimi ile de ilgilidir. Evrim kuramını -Charles Darwin’le birlikte -keşfeden Alfred Russel Wallace’in ünlü bir sözü vardır. “İnsan yönlendirilmiş ve amaçlı evrim geçirebilen tek hayvandır; insan alet yapar.” Ama teknoloji insanın bir uzantısı olduğu içindir ki, teknolojideki temel değişme, her zaman hem dünya görüşümüzü ifade eder, hem de dünya görüşümüzü değiştirir.

Bilgisayar, bir bakıma, on yedinci yüzyılda Denis Papin’in zamanında ortaya çıkan mekanik evrene özgü, çözümsel, kavramsal dünya görüşünün nihaî ifadesi olmaktadır. Her şeyi hesaba kattıktan sonra, dayandığı kaynak, Papin’in çağdaşı ve dostu olan düşünür -matematikçi Gottfried Leibniz‘in, tüm rakamların “dijital” olarak, yani 1 ve 0’la ifade edilebileceği yolundaki keşfidir. Bilgisayar bu çözümlemenin, Bertrand Russell ve Alfred N. Whitehead’in Principia Mathematica‘sında (1910’dan 1913’e kadar yayımlanmıştır) rakamların ötesinde mantığa’ uygulanması sayesinde mümkün olmuştur; bu da, belirsizlikten kurtarılıp “veri” haline getirilebilirse, her kavramın 1 ve 0’la ifade edilebileceğini ortaya koydu.

Bilgisayar Papin’in üstadı olan René Descartes’a giden çözümsel ve kavramsal modelin bir zaferidir ama bizi bu modeli aşmaya da zorlamaktadır. “Enformasyon”un kendisi, gerçekten de çözümsel ve kavramsaldır. Ama enformasyon her biyolojik süreç için düzenleyici ilkedir. Modern biyolojinin bize öğrettiğine göre, hayat bir “genetik şifre”de, yani programlanmış enformasyonda biçim bulmaktadır. Gerçekten de, o gizemli gerçekliğin, yani “hayat”ın doğaüstüne başvurmayan tek tanımı, hayatın enformasyon tarafından düzenlenen madde olmasıdır. Ve biyolojik süreç çözümsel değildir. Mekanik bir olguda, bütün, kendisini meydana getiren parçaların toplamına eşittir ve bu yüzden çözümleme yoluyla anlaşılabilir. Oysa biyolojik olgular “bütünler’dir. Bunlar, kendilerini meydana getiren parçaların toplamından farklıdır. Enformasyon gerçekten de kavramsaldır. Ama anlam öyle değildir: anlam algılamadır.

Matematikçi ve düşünürlerin Deniş Papin ve çağdaşları tarafından formüle edilen dünya görüşlerinde, algı “sezgi”ydi ve ya sahte, ya da mistik, kolay anlaşılmaz, gizemli bir şeydi. Bilim, algının varlığını yadsımadı (ama pek çok bilim adamı yadsımıştır). Geçerliğini yadsıdı. Çözümlemecilerin belirttiğine göre, “sezgi” ne öğretilebilir ne eğitilebilir. Mekanik dünya görüşü, algının “ciddî” olmadığını, “hayattaki daha incelikli şeyler”in, onlar olmadan da yapabileceğimiz şeylerin düzeyinde olduğunu bildirir. Okullarımızda, “sanat eleştirisi”ni keyif alınacak bir konu olarak öğretiyoruz. Sanatı, sanatçı için olduğu gibi, çetin, zorlayıcı bir disiplin olarak öğretmiyoruz.

Oysa biyolojik evrende, algı merkezde yer alır. Ve eğitilip, geliştirilebilir -hatta böyle yapılması gerekir. Duyduğumuz şey, “K” “E” “D” “İ” değildir: “kedi”dir. “K” “E” “D” “İ”. çağdaş deyimle, “parçalar”dır: çözümlemedir. Gerçekten de, bilgisayar parçaların ötesine geçmezse, anlam gerektiren hiçbir şey yapamaz. “Uzman sistemler”in anlamı da budur: bu sistemler, bilgisayar mantığına, çözümse! bir sürece, bir işin ya da konunun bütününü anlamaktan doğan, deneyim algısını yerleştirmeye çalışırlar.

Aslında, algılamaya doğru yönelişimiz, bilgisayardan epey önce başlamıştı. Yaklaşık yüzyıl önce, 1890’lı yıllarda, konfigürasyon (Geştalt) psikolojisi, duyduğumuz şeyin “K” “E” “D” “İ” değil de, “kedi” olduğunu ilk kez fark etti. O günden bu yana psikolojinin hemen her çeşidi -ister gelişim, ister davranış ya da klinik psikolojisi olsun çözümlemeden algılamaya doğru yönelmiştir. Post-Freudcu “ruhsal çözümleme” bile “ruhsal algılama” halini almakta ve kişinin mekanizmaları, “itkil’er”i yerine kişinin kendisini anlamaya çalışmaktadır. Devletin ya da işadamlarının yaptıkları planlamalarda, giderek daha çok “senaryoIar”dan söz ediyoruz; bunlarda da hareket noktası bir algıdır. Tabiî, herhangi bir “ekoloji” de çözümleme değil algılamadır. Ekolojide ”bütün”ü görmek ve anlamak gerekir; “parçalar” ancak bütüne bakılırken vardır.

Elli yıl kadar önce ilk Amerikan kolejinde -Vermont’taki Bennington’da-beşerî bilimler eğitiminin ayrılmaz bir parçası olarak, uygulamalı sanat dersleri -resim, heykel, seramik, bir müzik aleti çalmak- verilmeye başlandığında, bu tüm saygıdeğer akademik göreneklere meydan okuyan, küstahça, ilkelere aykırı bir yenilik oldu. Bugün her Amerikan kolejinde aynı şey vardır. Kırk yıl önce herkes nesnel olmayan modern resmi reddediyordu. Bugün ise, modern ressamların eserlerini sergileyen müzeler ve galeriler insanla doludur ve bu eserler rekor fiyatlarla alıcı bulmaktadır. Modern resmin “modern” yanı, izleyiciden çok, ressamın gördüğünü sunmaya çalışmasıdır. Modem resim, betimlemeden çok, anlamdır.

Descartes, üç yüzyıl önce ”Düşünüyorum, o halde varım,” diyordu. Bizler artık şunu da demek zorundayız. “Görüyorum, o halde varım.” Descartes’tan bu yana kavramsal olan vurgulanmıştır. Giderek, kavramsal olanla, algısal olanı daha çok dengeleyeceğiz. Aslında, bu kitabın konu ettiği yeni gerçekler, konfıgürasyondurlarve bu yönleriyle, çözümleme kadar algılama da isterler. Sözgelimi yeni çoğulculuk biçimlerinin dinamik dengesizliği: çok-katlı uluslaraşırı ekonomi ile uluslaraşırı ekoloji; çok gerekli olan yeni “eğitimli insan” arketipi. Ve bu kitap düşünmemizi olduğu kadar görmemizi de sağlamaya çalışmaktadır.

İmmanuel Kant‘ın yenidünya görüşünü bir sistem içine oturtan metafiziği yaratması için, Descartes ve çağdaşı Galileo’nun mekanik evren biliminin temellerini atmalarının üzerinde yüzyıldan fazla bir zaman geçmesi gerekti. Sonra da Kant’ın Salt Aklın Eleştirisi (1871) eseri, yüzyılı aşkın bir süre. Batı felsefesine egemen oldu. Friedrich Nietzsche gibi. Kant düşmanlarına anlamlı gelen soruları bile bu kitap belirledi. Hatta bu yüzyılın ilk yarısında Ludwig Wittgenstein için bile “bilgi” tanımının kaynağı hâlâ Kant’tan geliyordu. Ama çağdaş düşünürler artık Kant’ın ilgi konuları üzerinde durmamaktadırlar. Onlar konfigürasyonlarla uğraşırlar -işaretler ve sembollerle, örüntülerle, mitle, dille. Algıyla uğraşırlar. O halde mekanik evrenden biyolojik evrene olan bu yöneliş, sonunda, yeni bir felsefî sentez gerektirecektir, Kant, bu senteze, Einsicht, ya da Critigüe of Pure Perception [Salt Algının Eleştirisi] adını verebilirdi. Sh: 261-270

Kaynak: Peter F. DRUCKER, YENİ GERÇEKLER-Devlet ve Politika Alanında Ekonomi Bilimi ve İş Dünyasında Toplumda ve Dünya Görüşünde, Çeviren :Birtane KARANAKÇI, TÜRKİYE İŞ BANKASI Kültür Yayınları, 1991 ANKARA

********

DİĞER YAZILAR

Bilinir”ken, “Bilinilmesi İstenilmeyenler”den “PETER FERDİNAND DRUCKER”
PETER FERDINAND DRUCKER’IN YÖNETSEL AÇIDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
ETKİN YÖNETİCİNİN SEYİR DEFTERİ
THE POST-CAPİTALİST SOCİETY / Post-Kapitalist Toplum (1993) Kapitalist Ötesi Toplum Peter F. DRUCKER

“AY ÇÖREĞİ” YAZILARI


Kültür Üzerine ÇEŞİTLEMELER

İnsan, tüylerden, pençelerden, hızlı bacaklardan, kanatlardan ve keskin dişlerden yoksun, biçare bir hayvandır. Tek başına yaşamaya kalktığında kurda kuşa yem olacak kadar da güçsüz… Desmond Morris’in tanımıyla, olsa olsa bir “çıplak maymun”dur o…

Onbinlerce yıldır ayakları üzerinde yürümekteyse de, bu yaratık hâlâ dört ayaktan iki ayağa geçişin sancılarını gövdesinde duymakta, örneğin belkemiği çok çabuk zedelenebilmektedir. Bu nedenle sandalye, koltuk… gibi koltuk değnekleri kullanır. Tüm hayvan yavruları, doğduktan kısa bir süre sonra başlarının çaresine bakabildikleri halde, insan yavruları -büyük bir olasılıkla, beyin hacimlerinin eriştiği büyüklük yüzünden aslında her biri erken doğumla dünyaya geldiği için çok uzun ve yoğun bir bakıma muhtaçtır.

Zayıflıklar listesi böylece uzayıp gider. Ama bütün bunların karşısında, yeryüzünde tutunabilmesini, giderek onu mahvedebilecek güce erişebilmesini sağlayan bir büyük üstünlüğü var homo sapiens’in: Biyolojik varlık olmanın ötesine geçebilmesi.

Kültürümüz, bizi doğanın -uymakta güçlük çektiğimiz ‘katı’ yasalarından, zorunluklarından bağışık tutuyor. Özgürleştiriyor. Marx’ın dediği gibi kültür, “doğanın yarattıklarına karşılık, insanın yarattığı her şey.”

Ne var ki Marx’ın kültüre ilişkin bu betimlemesini bir kültür tanımı olarak görmemek gerekir, yoksa biyoloji-kültür çatışmasına açıkça davetiye çıkarmış olurduk…

Yüzyılımızın en geniş, bu yüzden de en bulanık kavramlarından birisi olan kültür, bir sürü anlama geliyor, her kapıya uyacak kilit arayanlar yuvarlaklığına bayılıp sımsıkı sarılıyorlar ona, böyle olunca bazen hiçbir anlama gelemiyor.

Salt uzmanlar (yani antropologlar ve sosyologlar) tarafından 200’e yakın farklı tanımı yapılagelen (yani bir türlü adamakıllı tanımlanamayan) kültür, eğitim yerine kullanılıyor, eğitimin öğretimin nitelik ve düzeyini betimliyor,

iki yabancı dil bilmektir kültür, bir konuda uzman olmaktır

teknoloji ile bir tutulabiliyor -şu teknoloji de nelerle bir tutulmuyor ki toplum anlamına geldigi gibi toplumsal süreçleri de tanımlıyor, sanata eşitleniyor;

kültür Bach’tır Mozart’tır, Joyce okumak, Van Gogh’u ‘anlamak’ dahası, tehlikelisi, belirli kültürel değerlerle,

cola. cartésien. Beatles, renaissance diyelim

Batı kültürüyle sınırlandırılabiliyor. Oysa kültür bunların her birisi

olduğu kadar, Dede Efendi’dir de, çerkez tavuğu, uskumru dolması, kokoreç, barok müzik, arabesktir, nazar boncukları, adam sen de’ler, naftalin kokan çeyizlerdir, bebeği saran sımsıkı kundak, kara Sevda’ya tutulmak, yağmur duaları ve aleykümselam olduğu kadar hepsidir de. Karışık bir iş vesselam…

Radcliffe-Brown, çok anlamlılığından bezmiş olsa gerek, kültür sözcüğü hiç kullanılmasın, diyesiymiş. Ama, sözcüğü defterden silme önerisine yüz veren bir Allah’ın kulu çıkmamış. O kadar ki, bu yasakçılık eğiliminden ötürü Türk asıllı olmasından kuşkulandığım Radcliffe-Brown’ın kendi yazılan bile, kullanılmamasını istediği kavramla silme doluymuş…

Sözcük bu, sözlükte durduğu gibi durmuyor demek ki.

Günümüzdeki kapsamıyla kültür teriminin buncasına ‘emperyal’ bir nitelik göstermesi, büyük oranda antropolojinin marifetidir.

Bu arada, antropolojiyle yarışan ülkemizdeki ‘kültür dergilerinin’ kavrama getirdiği zenginliği de zinhar unutmamalı:

Yeryüzü kültürü dergisi, spor kültürü dergisi, kadın ve moda kültürü dergisi, kent kültürü dergisi, bilgisayar kültürü dergisi, tasarım kültürü dergisi… Her şeyin kendine has bir kokusu, rengi, tadı var, birde kültürü! Her şeyin bir sınırı da var… İtiraf edeyim ki, bu kültürlü dergilerden ikisinin künyesinde benim de adım geçiyordu, dolayısıyla hafiften kültür öğretmenliği kokan X kültürü dergisi formülünde, istemeyerek de olsa parametrik bir payım var.

İnsanı kültürel varlık olarak tanımlayan antropolojinin perspektifi, kültür dergileri kadar geniş değil ama, kültür kavramının peşinde döneduran sosyal/kültürel antropolojinin bile, kavramı kesin ve sınırlayıcı bir tanıma bağlamakta güçlük çektiği gün gibi ortada.

Hekimlerin aksine, mesleğe yeni başlayan antropologlar törenle Tylor yemini etmiyorlarsa da, antropolojinin babası sayılagelen Edward Tylor’un

  1. insanoğlunun, toplumun bir üyesi olarak kazandığı bilgi, inanç, sanat, ahlâk, gelenek vb. yetenek ve alışkanlıkları kapsayan karmaşık bütün. [A.L. Kroeber ve Clyde Kluckhohn, Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions, (Vintage, 1952) s. 81 (Kaynağı belirtilmeyen sonraki alıntılar da aynı kitaptandır.)]

1871’deki ilk tanımından beri kültür, özellikle uygarlık sözcüğünün yerini almışa benzer.

Gel zaman, git zaman. Yıllar yılları kovalar, tanımlar da tanımları:

  1. Çevrenin insan eliyle oluşturulan parçası (Herskovits, 1948)
  2. Simgelerle iletilen tüm davranışlar (Bain, 1942)
  3. Bir toplumun ne yaptığı ve ne düşündüğü (Sapir, 1921)
  4. Tüm toplulukların, yaşam biçimi diye adlandırılan davranış örüntüleri (Bennet ve Tumin, 1949)
  5. Canlı-üstü (superorganic) evrenin toplumsal görünümü (Sorokin, 1947)

Ne var ki, yukarıdakiler gibi pek çok tanımın ortalıkta cenk ediyor oluşu; dört başı mâmur, kesin mi keskin, arifane bir tarif özleminden, ya da kültür kavramının ne idügü belirsizliğinden kaynaklanmıyor. Tanım bolluğu, olsa olsa yaklaşım biçimlerinin farklılığına, çeşitliliğine işaret. Onun için, gönül rahatlığıyla, çağdaş antropolojinin -dolayısıyla toplumsal bilimlerin herkesçe kabul görmüş bir kültür kavramına, temel nitelikleri her tanımda yer alan bir kavrama sahip olduğu söylenebilir… Dilerseniz, (dilemezseniz bu sayfayı da atlayın) Kroeber ile Kluckhohn’un kırk küsur yaşım süren kitabını bir yana bırakarak, kültürün temel nitelikleri diye andıklarımıza şöyle bir bakıverelim:

Kültür, bir soyutlama her şeyden önce. Gözlemlenebilen bir olgu değil. Gözlemlenebilense, yekdiğeri ötekine hiç mi hiç benzemeyen kültürler.

Kültür, toplumsaldır, Robinson Crusoe’ların değil,

Defoe’nin Crusoe’su tek bir kişi olarak görülemez aslına bakarsanız; bütün toplumun pratiğini, bilgisini sindirmiş bir birey!

topluluğun ürünüdür ve eğitimle kazanılır. Öğrenilir. Eğitim diyorsak, kültürün safi kara önlükler, kravatlı gömlekler içinde (yaşam boyunca öğrendiğimiz bilgilerin çok çok onda birini öğrendiğimiz okullarda) kazanıldığını kastetmiyoruz; toplumun metazori sunduğu,

metazori bile değil; en sarsılmaz kurallar, farkına bile varmadan uyduklarımız, bir an bile uymamayı düşünmediklerimizdir. Ana rahminden kopar kopmaz içine daldığımız o karmakarışık evreni adım adım, her yandan üstümüze üşüşen bilgi parçacıklarıyla öğrenir, ona katılırız… Katıl(a)mayana yemekten sonra tatlı verilmez. Çokluk, yemek de verilmez, ödül-ceza yöntemine uygun olarak önce aba altından sopa gösterilir, sonra-

Bireysel davranışlar, hiçbir zaman, kültürü oluşturan ideal değerlerle tamı tamına çakışamaz çakışmasına; ama hangi davranışların ne ölçüde sineye çekilebileceği, destek ya da kabul göreceği kestirilebilir… Bu böyle biline, ayaklar denk alma!

Kültür dizgesi, ideal değerlerini, olması gerekeni, topluluk üyelerine her an sezdirecek, benimsetecek mekanizmalarla donanmıştır. Simgeler ve anlamlarla tıka basa dolu Lütfen çimlere basmayınız bir kültür ortamının en sıradan öğeleri, en alışıldık uyarıları bile, yeri geldiğinde, ki yeri sık sık gelir,

Çimlere basmak yasaktır

en süzme ürünler, değerler hiyerarşisinin tepesindeki bilgiler kadar etkin, onlar kadar belirleyici olabilir. Hele bireylerin,

Yasak hemşerim

“hiçbir hiyerarşik düzen taşımayan çelişkili mesajlar akımında” yıkandığı, değerler hiyerarşisinin giderek yıkılmakta olduğu, “mozaik nitelikli modern kültür” söz konusuysa! [Abraham Moles, Kültürün Toplumsal Dinamiği, çev. Nuri Bilgin, s. 15]

Bu arada, değerler hiyerarşisinin yıkılmaya yüz tutuşunun coşkuyla selamlanacak bir devrim sayılmayabileceğini hatırda tutmak için, kültürel değerler ile kuralların, insan gereksinimleri için sınanmış çözümleri içerdiklerini de unutmayalım. Gelenekler, alışkanlıklar, hatta kültür dizgesinin kendisi, temel biyolojik/psikolojik sorunlara uygun çözümler sunabildiği, bireylere gerçek ya da hayalî doyum sağlayabildiği sürece

kültür süreklidir, tarihseldir; kuşaktan kuşağa ayakta durabilir.

Kültürler, varlıklarını sürdürebilmek için çevreye uyarlanmak, değişmek zorundadırlar, babalar ve oğulların yıldızı barışmadığı, iyi ki barışmadığı

kuşaklar birbirleriyle boyuna çatıştıkları için,

zamanla değerler değişir, alışkanlıklar değişir, yeni koşullara göre yaşam biçimleri değişir. Her dönemde

halde aktarılır, iletilir. Ve en köktenci siyasal hareketler bile sil baştan ‘yepyeni’ bir dünya yaratamazlar; kültürel sürekliliği hiçbir devrimin makası, trak, kesemez…

“artık ahlak elden gidiyor” dur. Bir dönemin durmuş olurmuş insanlarını, muhafazakârlarını küplere bindiren atılımcı düşünceler, yenilikler, irili ufaklı devrimler, bir de bakarsınız, sonraki dönemlerin kültürel değerleri oluvermişler… Ne diyeceğim, bu değişmeyi illa ki gelişmeye, ilerlemeye yormak da gerekmez. Tangır Lungur bir düşüşe, çözülmeye, yozlaşmaya da göz kırpıyor olabilir toplumsal değişim: İstanbul Türkçesi taşra ağzına karşı teslim bayrağını çekmiş olabilir, artık kıraathanelerde kıraat etmek dışında her şey yapılıyordun.. Öte yandan, eski Direklerarası’nı yeniden yaşamanın olanağı, “aman milli değerlerimize sahip çıkalım” diye eskiyi özlemenin de âlemi, var mı?

Kültürel değerler, salamura balık gibt tuzlu suya yatırılıp, bozulmaması için üzerlerine titrenerek korunabilir mi? Anglo-Saksonların ‘konserveci’ adını taktığı salamuracıların, değişmeme, ‘öz benliğimizi koruma’ çabası, yürüyen merdiven üzerinde aynı noktada kalmaya çalışmak gibi bir şey. Aynı noktada kalmak -denediğim için biliyorumancak sabit bir hızda

‘Yürüyen’ merdivenimiz pek hoş doğrusu, kültürel değişme tek bir yöne doğru, hep aynı hızda; değişmeye karşı çıkan gericiler ile onu savunan ilericiler de cabası! Teşbihte hata olmazmış. Ben yaptım, oldu.

geri geri gitmekle mümkün, bu da bir tür değişme, değil mi?

Ama bir kültürel değerler bütünü, bir yaşama tarzı, onu yaşayanlar, onunla yaşayanlar tarafından bir şekilde korunur, korunmalıdır. Buysa, bir mirasın yaşamın dinamiklerine uydurulmasıdır, yoksa devletin ya da resmî kuramların dondurmacılığı değil.

Hep biliyoruz, Türkiye’de dondurmacılığın da, salamuracılığın da, kıymet bilmezliğin de bini bir paradır; Bir bölüğümüz tarihimizi, kökenimizi, geçmişimizi yok saymaya, aşağılamaya bayılıyor, ister devrimcilik, isterse batılılaşma adına olsun… Kendilerini kültür ve tarih mirasım korumakla yükümlü tutan bir kısmımızın ise, sanki yaşayan hiçbir şeye tahammülü yok, bu gibilerin yüzyıl uyuyan prenses masalındaki hayat öpücüğü veren prense bile garez duyduklarına bahse girebilirim! Her şeyin sorumluluğunu baştan belirlenmiş bir yetkeye yükleme alışkanlığıyla, aydınlarımız devletten, devletin kültür bakanlıklarından medet umabiliyor, vapurlarda biteviye çaldırılan Bolero’dan acısız arabeske uzanan ‘başarısız müdahale’ örnekleri bir yanda dururken… O devlet ki, büyük kentlerimizi metropol yapan niteliklerinden birer ikişer, zarla zorla yoksun bırakmış, kırk çeşit insanın bir arada, iç içe yaşadığı şehirleri (Ah, eski İstanbul!) tekdüzeliğe ve teksesliğe mahkum etmeyi üzerine vazife bilmiştir…

Ah, o eski İstanbul! Eski İstanbul’u hiç yaşamamış, yaşamasına imkân da olmayan kişilerin bile özlemini çektikleri o masal kenti… Toplumca hâlâ bir kültürel kimlik edinemediğimizden, geçmişe, geçmişin değerlerine bakışımız, pek günübirlik tutumlara dayanıyor gibi. 70’leıde hepimiz köylüydük,

hepimiz: Hani, biz aydınlar; her şeyi bilen, yol gösteren, aydınlatan

 şimdilerde taşraya, taşranın ‘arabesk’ öğelerine karşı korunaklı bir kent kültürü yaratmaya çabalıyor, ‘nostaljik takılıyoruz’…

Günübirlik tutum dediğim şey, galiba en çok okumuş yazmışlarımızın politik seçimleriyle biçimleniyor. 70’li yıllarda halkın yanında olmak, devrimci olmak, köklü bir kültür mirasının reddini gerektiriyordu nedense. Son on yıl ise, her türden köylülüğe, taşralılığa açılmış amansız -ve daha baştan kaybedilmiş bir savaş sürüp gidiyor. Türkiye’de kültürün sınıfsal çizgileri netleşmemişken, burjuvalar kendilerine özgü incelmiş/seyreltilmiş bir kültür yaratma derdine henüz düşmemişken, bir kesim aydınımız bu kez onlar adına, onlar hesabına bir “kent kültürü” yaratma misyonunu yüklendiler sanki. Üç beş kişi, ya da belli bir grup değil; Baylan’lı, Markizli tatlı hatıra düşkünlerinden, köylü kızlarımızın piyanoda Chopin çalacağı zamanları özleyen ‘fantezi’ yazarlara kadar, çok geniş bir yelpaze söz konusu…

O dönemleri yaşamış olanların özlemlerine, anılarına saygı duyulur elbette, ne var ki belli bir yaşın altmdakilerde bir kültür tutuculuğu haline gelen bu -moda deyimle-nostalji, iyiden iyiye alelacayip bir görünüm arzediyor: Bir keresinde, ‘çevreci’ birine Galata civarında sözünü ettiği kiralık ev iyi miymiş diye sormuştum. Cevap şuydu:

Evet, eski…

Evet, eski. Ama ben tarihle koyun koyuna yaşamak için ev tutmayacaktım ki; ayrıca eski evin faresi, böceği, uçanı kaçanı her fırsatta tarihle arama girip huzurumu bozmayacak mıydı?

Öteden beri, “aydın despotizmi”nden söz edilir durulur, kimbilir, belki bundan da tehlikelisi, “yan-aydın demokratizmi”dir! Bu demokratizm adını taktığım şey, hiçbir şeyi yasaklamaya yeltenmiyor; ama çizdiği sınırlarla, sunduğu seçeneklerle, ‘öteki’ni anlamaya hiç mi hiç uğraşmayan tavrıyla yasaklamış kadar oluyor. Buğulu bir geçmişin çoğulcu kendiliğini, ince duyarlıklarını ararken, ‘uçuk’ olan her şeyin bir arada varolmasını dilerken, sıradanlıga ve ‘küçük insanlara’, onları hiç anlamaksızın tepki duyarken…

“Kent kültürü”nü arabeskin ve taşralılığın tahribatına karşı korumak yolunda ‘ödün’ vermeksizin savaş verenlerimiz, en büyük iğrentileri lâyık gördükleri arabeskin kökeninde yatan ve giderek kendini daha çok hissettiren kendiliği göremiyorlar mı? [Arabesk, kentleşme ve modernleşme üzerine kapsamlı, düzeyli ve doyurucu bir tartışma için bkz. Meral Özbek,  Popüler Kültür ve Orhan Gencebay Arabeski(İletişim Yayınları, 1991).]

Maganda’ların varlığını kabul edelim bir an için; özbeöz kent ürünü olan hayal! toplumsal tiplemeyi taşraya ait görmek insafa sigar mı? Yoksa, kent kültürü dendikte, kastedilen kentin sınırları pek o kadar da geniş değil mi?

Türkiye’de taşra kentleri ele geçirdi, istila ettiyse, bunun tek sorumlusu lahmacunlar ve kırolar mı?

Ankara, İzmir… pek kaale alınmıyor ya, biz de İstanbul’u örnek alalım yine: Yüzyılların başkenti İstanbul, Osmanlı imparatorluğunun kültürel mozaiğine dayanan bir merkezdi; imparatorluğun yıkıntıları üzerinde aynı kozmopolit kültürün, kendini yenilemeksizin sürgit yaşaması mümkün olabilir miydi? Yetmiş yıl boyunca kent kültürü, eskiden dağılanın yerine yenisini koyamayıp taşraya direnç gösteremediyse, suçu kimde arayabiliriz? Hem bu taşra dediğimiz nasıl bir umacıdır ki, girdiği her yeri taş üstünde taş, omuz üstünde baş bırakmadan yok etsin?

Taşra durağandır, kapalıdır, sıkıcıdır. Törpüleyici ve aşındırıcıdır. Öyledir ama, bütün bunların bağrında, o yavaş işleyen zamanın, sıkıntının ve boşluğun içinde saklı derinliği çıkarmak için ille de Çehov olmak gerekmez… Taşra üzerine, taşralılık üzerine ne düşünülürse düşünülsün, büyük kente gelen taşralının “değişmeye karşı direndiği”, yontu imadan kaldığı ve kenti de kendine uydurduğu söylenemez. Söylenirse, acele bir tepkiselligin ürünü, koca bir yanlış olur, başka bir şey değil…

Ömer Madra, “Taşralılık ancak genetik mühendisliğiyle giderilebilecek bir olgudur” gibisinden bir şey söylüyordu Çağdaş Şehir dergisinde çıkan bir yazısında. Belki de haklıdır. Büyük kentleri özgürlüğün kalesi olarak yüceltmeye yatkın değilsem de, taşrada yetişmiş biri olarak, taşralılığın ömür boyu silinmez izler bıraktığım kabul edebilirim.

Bu izlerin, genetik mühendisliğinin müdahalesini gerektirecek kadar illetli olduğunu düşünmüyorum ama. Bağlamından koparılmış sözlerini buraya aktarırken, sevgili Ömer Madra’ya biraz haksızlık ettiğimin de farkındayım. Uzun süredir büyük kentte yaşayan bir taşralı olarak taşralılığı, özellikle de kentleşen, kente katılan, katılmaya çalışan taşralıyı savunacağım: Büyük kendiliğin mağrur, kibirli ve seçkinci yanı şu sıralar o denli abartıldı, öylesine haksızca olumlandı ki; temsil ettiği, temsil etmeye çalıştığı değerler ne olursa olsun, hangi tarafı tutarsa tutsun, bu ölçüyü kaçırmış tepkiselliğe kentli kültür, yitirdiği mevzileri kazanmaya çalışıyorsa. belleğini tamir etmeye başlamışsa, en büyük tehlike, bu tamiratın, dozu kaçmış, kolay ve acele tepkilerin kurbanı olması değil midir? İtidalle karşı durmak gerekiyor, ilkin, taşra kültürüne, orta sınıf duyarlıklarına karşı durmanın, taşralıları ve orta sınıfın topunu defterden silmekle aynı şey olmadığı gibi basit bir gerçek var ortada. ‘Başka’ insanları daha baştan, teorik açıdan, sevmek ya da sevmemek zorunluğu, bu insanlarla gireceğimiz fazlasıyla pratik ilişkileri bir öğretmen ya da düşman diskuru içine sokuvermiyor mu?

Taşradan büyük kente gelenlerin bütün geçmişlerini unutmalarını beklemek beyhude; üstelik büyük kentteki taşralı, kendini metropolün ritmine uydurmaya çalışan kasabalı, büyük ve sancılı bir değişim içindedir zaten. Yeni ortama uymak, benliğini tümden yitirmemek, eski dünyasıyla yenisini bir ortak noktada çakıştırarak şoku atlatmak…

Bu şok çoğu zaman hiç atlatılamaz, diken üstünde durulur; doğuştan kentliliğin kendine güveni, rahatlığı asla edinilemez.

Fıkrayı bilirsiniz; yine de tekrarlıyacağım: Şehre yeni gelen köylü, çalınmasın diye parasını şalvarının içine, apış arasına saklar. Geceleyin, dört beş kişinin bir arada yattığı ucuz hanlardan birinde uyumaya çalışırken, parasının elden gideceği korkusuyla elini apış arasından ayırmıyordur. Karanlıkta orası burası ellenip kurcalandığında da var gücüyle para kesesini tutuyordur; tecavüze uğradığında bile yine aynı korkuyla ses çıkarmadan boyun eğer… Düzülmeye razı olur! Ertesi sabah, eli halâ şalvarında, kalabalık caddeye adımını attığında, bir taksinin altında ezilmesine ramak kalmıştır. Taksi şoförü hiddetle bağırır tabii ki:

Önüne baksana ibne!

Bizimki işkillenir:

Çok belli oluyor mu abi?

İşte, büyük kentte yaşayan bir taşralı, çok sıkça bu soruyu sorar gözleriyle, sormak durumundadır: Çok belli oluyor mu?

Kentli tutum, alaylı bir vurguyla “çok belli oluyor” demek değildir, “her zaman belli olacak” diye aşağılamak da değildir. Ne bileyim, bu soruyu duymazlıktan gelmektir belki.

İşkilli olmak iyidir. Kent kültürü’cülerinin uyumsuzluk, beceriksizlik, kültürsüzlük ve görgüsüzlük gördükleri yerde benim gördüğüm ve hoşlandığım; sürekli bir kendini sorgulama, davranışlarını tartma ve tetikte durma. Bu duyarlığı neden es geçmeli, ne adına?

Kültürel kimlik sorunu, kent-taşra ikilemiyle elbette çerçevelenemez; kültüre ilişkin herhangi bir sorun, toplumsal pratiğin hemen her alanına yayılacak, bulaşacak kadar dallanıp budaklanır çünkü.

Kendi geçmişini, geleneğini, Mevlana’sını, Beşir Fuat’larını, Nedim’ini, hatta Tanpınar’ı unutmaya çalışmış, tepeden inme politik kararlar ve inkılaplarla sürekliliği zedelenmiş ‘bellek özürlü’ Türk kültürü için bu dallanıp budaklanma çok daha geniş kapsamlı.

Türkiye’de kültüre ilişkin her sorun, politikanın sınırları içine giriyor, resmî politika ya da sokaktaki siyaset, bağımsız bir kültür alanı bırakmamacasına her özgül soruna sızıyor. Bu, kültürün politize edilmesi değil, olsa olsa iğdiş edilmesidir: Üzerinde politik sorunları tartışacakları dili bizzat bir politika konusu haline getirmiş, 70 yıl boyunca, özleştirmecisiyle, yaşayan Türkçe’cisiyle dili politik müdahaleye açık görmüş başka bir toplum daha var mı?

Uygulanacak/yaratılacak politikalar için bir zemin, bir… süreklilik gerekliyse, bu zemine, dile, en temel kültürel yapılara yayılan bir politik söylemin boşlukta asılı kalması, politik safların birbirlerini asla anlayamamaları çok anlaşılır bir şeydir.

Her zaman, her şeye yeniden başlanabilir mi?

Kültür: Etkileşimler yumağı. Devingen bir ‘yapı’. Açık dizge.

Yuvarlak sözler!

Kavramdan kurama, kültür kuramına uzanan çileli

Çileli olduğu kadar ıssız bir yol: “…Henüz dört başı mâmur bir kültür kuramımız yok. Elimizde, oldukça iyi tanımlanmış bir kavram var, o kadar… Ama bir kavram, ne denli önemli olursa olsun, kuramın yerini tutamaz ki. Çağdaş antropolojide tanımdan geçilmiyor, oysa kuramdan yana pek züğürdüz.” [ AL. Kroeber ve C. Kluckhohn, Culture: A Critical Review ot Concepts and Definiti- ons, (Vintage, 1952) s. 357]

yolda kültür hep organik bir bütün, bir dizge olarak ele almıyor ve bütünsel/dizgesel yaklaşım, bir kültür kuramının ön koşulu olarak gösteriliyorsa da; bütün, parça, dizge, öge… gibi terimlerin -onları ortaya atan yaklaşımlar gibi son derece ‘genel’ olduğu, dolayısıyla ancak belli bir soyutlama düzeyinde anlam kazandıkları ortadadır.

Örneğin, Rüssel L. Ackoff dizgeyi, basitçe, “aralarında karşılıklı ilişkiler olan öğeler kümesi” diye tanımlıyor: 1950’lerden başlayarak yaygınlık kazanan genel dizgeler kuramı da, bütünleştirici bir soyutlama çabası içinde; farklı alanlardaki, farklı boyutlardaki dizgelerin ortak özelliklerini bulmayı, fizikte olsun, kimyada, biyolojide, toplumsal ölçekte olsun, dizgelerin benzer ‘davranışlarından yola çıkmayı amaçlıyordu… O kadar ki, hani Adamo’nun bir şarkısı vardı;

her yerde kar var / kalbim senin bu gece

genel dizgeler kuramının öncülerinden Ludwig von Bertalanffy de kendi güftesiyle aynı melodiyi tutturmuş, Sh: 66-76

İLKEL, YOKSUL, VAHŞİ.. GARİBAN DİLLER

EDUCATİON IN YABANCI DİL: THERE ARE ÇOK PROBLEMS

TUĞLACILAR İŞ BAŞINDA

SÖZCÜKLER YASAKLANMALIDIR

BİLİMKURGU: ALİCE HARİKALAR DÎYARİNDA

Kaynak: Mustafa ARSLANTUNALI, Ay Çöreği-Teknoloji, Dil Ve İletişim Üzerine Denemeler, İletişim Yayıncılık A. Ş. Mart 1992, İstanbul